Специфика  обучения иностранному языку в неязыковых вузах и организация переводческой подготовки к работе над текстами.

 

Гадзаова  Людмила Петровна,

канд. пед. наук, доцент,

кафедра немецкого языка, (межфак),

Северо-Осетинский Государственный Университет им. К. Хетагурова,

Владикавказ.

 

Специфика обучения на неязыковых факультетах вузов заключа­ется в ограничении возможностей   как опосредствованного (через литературные источ­ники, прессу, видео- и киноматериалы), так и непосредственного (контак­ты с носителями языка и иной культуры) межкультурного общения, кото­рое предполагает формирование ориентации обучаемых на общечелове­ческие этические ценности.  

Суть экспериментального обучения сводится к  апробированию  организационно-деятельностных подходов формирования нравственных ценностей у студентов неязыковых вузов при обучении иностранному  языку  средствами перевода в реальной образовательной среде. Материалы апробировались в течение нескольких лет в группах разного уров­ня разных факультетов, в нескольких институтах: Северо-Осетинском госуниверситете им. К. Хетагурова, Владикавказском институте экономики, управления и права, Владикавказском филиале Современного гуманитарного университета, Северо-Кавказском горно-металлургическом институте.

В эксперименте приняло участие более 300 студентов. Он  проходил в реальной образовательной среде, ориентированной на формирование нравственных ценностей у студентов  1-2  курсов, рассчи­танный на 170–часов академического времени. Базой эксперимента послужила  межфакультетская кафедра немецкого языка Северо-Осетинского госуниверситета имени К.Л. Хетагурова.

Занятия проходили в обычном режиме, по общему расписанию вузовской программы. Обучение было разделено  на 3 этапа. На каждом этапе оценивался уровень нравственных ценностей на входе и на выходе, определялся уровень достижений каждого обучаемого в % исчислении на основании тестов культурной грамот­ности,  самооценки студентов своих познавательных и ценностных  достижений. На основа­нии анализа анкет, предложенных в начале и конце курса, была определена тенденция к повышению качества и количества ценностных принципов,  культурологической грамотности и уровня  языковой подготовки студентов.

При реализации организационно-деятельностных подходов в учебно-воспитательной работе, рассчитанных на формирование  нравственных ценностей, мы исходили из следующего алго­ритма действий, предполагающего:

- отбор материала с учетом его ценностного содержания;

- определение целей и задач, ориентированных на интегрирование образо­вательного и ценностного  компонентов;

- установление формата как аудиторных, так и самостоятельных дополнительных домашних заданий;

- выбор конкретных переводческих средств, приемов, видов деятельности;

- анализ образовательных и ценностных ожиданий студентов  и преподавателей;

- оценка эффективности тактических подходов на основе мониторин­га и оценки сформированности   нравственных ценностей.

Выявление интересов студентов  связано с их ан­кетированием, анализом первоначального уровня иноязычной подготовки студентов. Так, анкетирование студентов 1 кур­са на протяжении 2003, 2004, 2005, 2006 учебных годов, охватывающего приблизи­тельно 300 человек (из-за малочисленности групп немецкого языка), демонстрируют следующие ответы на вопрос: К каким целям ты стремишься?

·                     Уверенность в достатке (38%);

·                     хорошее образование (49%);

·                     общение (со сверстниками, родственниками, друзьями;

·                     иностранцами, по Ин­тернету) ( около 25%);

·                     семья, дети (23%);

·                     профессия и карьера (42%).

На вопрос: Нужен ли немецкий язык и для чего?

·                     Хотелось бы понимать и разговаривать на немецком языке или  английском (22%);

·                     общаться с иностранцами (9%);

·                     читать и извлекать информацию из текста  - 17%);

·  писать письма друзьям (родственникам) за границей (4%);

·  Не нужен (23%).

Как видим,  интерес к немецкому языку,  мягко сказать, невелик, что позволило сформулировать основную цель курса в неязыковом вузе в реальной образовательной среде -  привлечь к немецкому языку интерес, ориентированный на формирование нравственных ценностей, культурологическую и межкультурную компетентность  и возможность  практического применения приобретенных знаний.

Обучение иноязычной компетенции в неязыковом вузе в реальной образовательной среде обусловлено рядом особенностей: достаточно ограниченным количеством часов на овладение ино­странным языком; разной степенью подготовленности студентов; разной степе­нью мотивации. При формулировании целей мы исходим  из того, что они должны быть доста­точными, достижимыми,   результативными в реальной образовательной среде.

Достаточность предполагает та­кую подготовку, при которой обеспечивается успешная ценностная реа­лизация специалиста в условиях профессиональной деятельности. Успешной ценностная реализация   считается в случае формирования запланированно­го уровня нравственных принципов.     

Достижимость цели обеспечивается организационно-деятельнлстными подходами к обучению средствами перевода и подбором соответствующего текстового материала. Интегрированность организационно-деятельностных подходов обучения иностранному языку в неязыковом вузе в процесс профессиональной подготовки обусловливает  использования  актуального текстового материала и овладения средствами перевода.    

Оценка результатив­ности выражается в достижении постав­ленных ценностных и познавательных  целей. Переводческая  со­ставляющая обучения основана на семантически,  лингвистически и грамматически  обоснованной системе отбора материала  (разграничение и сбалансированность общеупотре­бительной лексики и грамматики); подбора произведений; определения возможного уровня интегрирования в чужую социокультурную среду  средствами когнитивных и ценностных  аспектов переводимых текстов. Остановимся на по­следнем аспекте более подробно.

Организация переводческой деятельности связана с решением целого комплекса непростых задач по формированию умений студентов  работать со словарями, с постепенным ус­ложнением текстов от простых сказок до серьезных произведений, их ценностного обсуждения, проблемного рассуждения. Преподаватель осуществляет развитие понимания, свободного оперирования текстовым ма­териалом.

При организации обучения переводу очень важно выбрать трени­ровочный языковой материал. Попы­таемся обобщить опыт работы с заданиями, ориентированными на формирова­ние переводческих умений и навыков, с помощью которых можно продемонстрировать различные стороны эмоционального воздействия текста на студента  (согласие/несогласие; убеждение; знание/незнание ценностных сторон тестовых ситуаций, положительная/отрицательная оценка, обоснование и т.п.), степень владения переводческой составляющей.

Формирова­ние у студентов  базовых составляющих переводческой компетенции для выявления ценностных компонентов  текста позволяет студентам неязыковых специальностей успешно совмещать профессиональное обучение с совершенствованием иностранного языка и расширением страноведческих и культурологических познаний других культур.

К  базовым составляющим обучения переводу относят­ся знания, умения и навыки, в той или иной мере необходимые студенту во всех видах перевода (письменный или устный в одной из своих разновидностей) и независимо от жанра переводимого текста (художественный, научно-популярный, деловой, газетно-публицистический или иной текст).

Перевод – один из многих возможных организационно-деятельностных подходов обучения иностранному языку,  способ языкового посредничества, цель которого в пределах реально достижимого обеспечить для студентов через лингвоэтнический барьер возможность перевода исходного текста плюс его сравнительное сопоставление.

Перевод – ретранс­ляция, в которой допустимы неизбежные, но малосуществен­ные отклонения от исходного материала чтобы достичь определенного регулятивного воздействия (интеллек­туального, эмоционального или интеллектуально-эмоционального характера). Обучающее  назначение перевода состоит в том, чтобы обеспечить учебный  перевод, с целью проверки понимания иноязычного текста, сравнения с профессиональным переводом(ами), выявления ситуационных ценностей  с последующим их обсуждением, обоснованием, принятием или неприятием.  

Ведя речь об эквивалентности перевода, исходного и переводного текстов, необходимо подчеркнуть ее потенциальный, абстрактный характер. Следует напомнить студентам, что каждый перевод отражает не только (и не всегда) мнение автора, но и личностное восприятие переводчика (его системой ценностей, мировоззрением, образованием, вкусами, пристрастия­ми, степенью информированности о предмете перевода  и т.п.).

В отличие от официального переводчика студент не несет ответственность за свои рабочие ошибки. Он может даже на свой взгляд  отредактировать перевод, ему предоставлена возможность реагировать на те или иные моменты в текстах, как он понимает это сам, тогда в  коллективном обсуждении всегда истина торжествует большинством мнений и официальной корректировкой, в случаемнеобходимости) преподавателя.  

Мы рассматриваем переводимый текст, прежде всего, как «инструмент общения», источник инокультурных или общечеловеческих ценностей и придерживаемся установки, что переводной текст должен быть полноценной ценностному содержанию  оригинала.      

Хотя перевод является производным от оригинала, создается на основе определенных его  характеристик, мы учитываем в обучении то обстоятельство, что в данном случае он вос­производится средствами иного языка в условиях иной национальной культуры.  Ценностные ориентации неизбежно отличаются  от оригинальных в силу различий двух  (трех) языков, культур, традиций, нравственных критериев и т.д.    

И важнейшее значение  в экспериментальной практической работе со студентами имеет нахождение положительных точек соприкосновения, общих истоков, моральных оправдательных или осуждаемых причин, прежде всего, для убедительного стимула дальнейшей  интересной, плодотворной работы.

Можно считать непреложным правило, согласно которому функ­ция оригинала никогда не приносится в жертву. Исключение составляют лишь те (относительно немногочисленные) случаи, когда

Причиной этого могут быть глубокие расхождения куль­тур: к примеру, когда в одной культуре некоторое явление рас­сматривается как положительное (или, например, смешное), а в дру­гой – как сугубо отрицательное (вовсе не смешное), то, естественно, нельзя обеспечить даже приблизительного равенства реакций на оригинал и перевод, рассказывающие об этом явлении.

Другой причиной невозможности достижения функциональной эквивалент­ности являются различия языков, не позволяющие, к примеру, воспроизвести каламбур, в котором заключается, собственно, весь смысл сказанного.

В этих случаях возникает вопрос о переводимости (возможности/невозможности перевода как такового). Например, не меняя своей структуры, фраза Она лишила своего ребенка отца может в зависимости от ситуативного контекста иметь различ­ное содержание, означая соответственно Она ушла от мужа, Она засадила своего мужа в тюрьму, Она убила своего мужа и т.п. Глагол «лишить» в каждом случае выражает различную степень категоричности события (в первом случае – относительное лишение, во втором – временное, в третьем – безвозвратная потеря).

Возможность жертвовать содержанием определяется принад­лежностью текста к одному из двух главных типов: к худо­жественному или информационному. В первом случае ради воспро­изведения эстетического, эмоционального воздействия возможны гораздо  большие отступления от исходного содержания, чем во втором.

Следует обратить внимание на то, что чисто информацион­ные и чисто художественные тексты – это всего лишь два полюса классификации: между ними находится множество текстов, совме­щающих в той или иной мере признаки тех и других (например, публицистика, ораторские выступления, репортажи с мест событий, критические заметки, реклама, мемуары и др.). Элементы «худо­жественности» достаточно часто встречаются и в научных текстах в виде наглядных сравнений, метафор, экспрессивных эпитетов и т.д.

В подавляющем большинстве случаев структура оригинала обладает наименьшей эмоциональной ценностью и, соот­ветственно, менее всего «заслуживает» быть воспроизведенной в переводе. Исключением являются случаи, когда именно структура является ценным  элементом текста. Это – стихи, их размер и способ рифмовки. Это разного рода калам­буры, афоризмы и т.п. В переводческой практике нашего исследования студенты с удовольствием сравнивают и стихотворные размеры оригиналов и различных переводов,  например, баллад и прозы Шиллера, лирики Гейне, Гете, Рильке  и др.

В каждом отдельном случае принимаются отдельные решения относи­тельно необходимости/возможности передачи в переводе той или иной составляющей текста  с учетом функционального веса данного элемента, весо­мости неизбежных при этом потерь, не говоря уже о самой возможности ее воспроизведения.

Семантико-структурные отступления перевода от оригинала в основном обусловлены следующими причинами:

1.  Язык перевода не располагает средствами, позво­ляющими сделать точный перевод оригинала.

2. Буквальный перевод может стать причиной неадекватного эстетическо-эмоционального эффекта, непонимания или затрудненного понимания, неверного  толкования ценностного характера.  

В процессе перевода используются  отступления от оригинала, носящие  сознательный, целенаправленный характер, обуслов­ленные названными причинами (трансформациии) и отступления, носящие абсолютно вынужденный характер  ( квазитрансформации).

Организационно-деятельностные подходы формирования нравственных ценностей в обучении переводу студентов–нелингвистов включают определенное количество составляющих. Это овладение лексическим и грамматическим минимумами и правилами техники перевода, по которым эти умения  комбинируются, и формируется умение использовать приемы перевода в соответствии с иноязычной языковой традицией. Это знание национальной культуры,  которое пополняется предварительной информацией (страноведческие доклады и лекции преподавателя,  интересные сообщения, подготовленные студентами).

Применение разнообразных трансформаций, а все трансформации в принципе объяснимы необходимостью пре­одолеть ту или иную часть лингвоэтнического барьера, вызывает часто вопрос о мере их необходимости и радикальности. При обучении переводу  художественных текстов средствами данного исследования мы считаем  важным  способом преодоления лингвоэтнического барьера радикальные трансформации, тра­диционно именуемыми вольностями; неприменение трансформации там, где она необходима, или же недостаточность трансформации ведет к  буквализму, искажению смысла, содержания, эмоционального и эстети­ческого воздействия  оригинала, неправильной трактовке нравственных составляющих соответствующих текстов.

Мы учим студентов стремиться к адекватной мере переводческой трансформации, которая находится посредине между буквализмом и вольностью и является весьма существенной характеристикой качественного перевода в той мере, которая достижимо в рамках данного эксперимента для конкретной группы студентов.

В качестве стратегических (очень общих) ориентиров, помогающих студентам не впасть в ту или иную крайность (чрезмерные буквализм или вольность) при выполнении трансформаций,  служат официальные переводы профессиональных переводчиков  и обязательно использование собственного подстрочного перевода, а также следующие принципы:

Мотивированность трансформации: трансформация должна быть мотивирована необходимостью достижения максимальной равноценности перевода (с учетом уровня подготовленности студента).

Минимальность (экономность) трансформации: из ряда воз­можных трансформаций предпочтительнее та, что решает задачу достижения эквивалентности воздействия за счет меньших семантико-структурных отступлений от оригинала и подтверждает ценностное предположение.

Сравнение разных вариантов перевода позволяет студентам приобретать навыки правильного распознавания названных принципов. Помимо эквивалентности в сфере воздействия, хороший пере­вод отличает максимально возможная (в рамках этой эквивалент­ности) мера содержательной и структурной близости перевода к оригиналу.

Конечно, надо иметь в виду, что переводы, выполняемые студентами, как правило, сопро­вождаются достаточно весомыми потерями содержательных компонентов и порой даже смысловых оттенков. Однако, эти потери незначительны, по сравнению с  ценностными приобретениями, которые получают студенты  при осознании и ощущении важности и серьезности выполняемой работы. 

Переводы студентов периодически вывешиваем на стендах, в аудитории, поощряя дальнейшее совершенствование и привлекая новых участников к следующему тесту. Однако основное значение подстрочных переводов в основном состоит  в сравнении признанных квалифицированных переводов известных писателей и поэтов для выявления  пропагандируемых в оригиналах нравственных принципов.

Суммируя вышеизложенное, можно сказать, что «тексты перевода не являются универсальным заменителями текстов оригиналов, однако, «стремление к максимальной семантико-структурной близости оригинала и перевода не должно выливаться в буквальное копирование оригинала, результатом которого является затрудненность восприятия, смысловая неясность, смысловые искажения и т.п.» [1, с.30].

Прежде чем приступить к работе с произведением студенты, как правило, знакомятся с биографией автора, его взглядами, нравственными ценностями его времени и т.д. Ведь перевод книги, статьи, выступления приписы­вается их авторам, и текст перевода рассматривается как слова автора. 

Теоретически процесс предлагаемого переводческого процесса можно представить себе в виде следующих  процедур:

1. Перевод содержания произведения с по­мощью средств переводимого языка.

2.  Приведение полученного перевода в соответствие с нормой языка перевода.

3.     Поправка на речевую норму (узус) языка оригинала.

4.   Поправка на расхождение информации, идеи.

5.   Ценностное содержание.

При этом студенты  руководствуются  ценностным назначе­нием перевода, стремятся достичь равноценной передачи авторского замысла.

Основная практическая цель данного обучения  сводится к развитию у  студентов способности отличать  хороший пере­вод от плохого. Они должны на практике увидеть расхождения   переводов разных авторов – от максимальной близости к оригиналу (перевод «слово в слово») до полной внешней несхожести с ним.

Любое действие, входящее в струк­туру организационно-деятельностных  подходов к обучению переводу, преследует определенную цель. Это целеполагание или результат  деятельности играет очень важную роль в формировании  умений студентов предвосхищать, представлять себе в общих чертах требуемый результат, чтобы лучше и быстрее справиться с поставленной целью – понять ценностную суть произведения, главную  составляющую их деятельнос­ти.

Поэтому, по нашему опыту, наиболее эффективное обучение умениям правильного целеполагания (особенно на первом этапе) – это научить умению видеть, понимать, ощущать, что есть хороший и что есть плохой перевод, на примерных переводах,  с помощью заданий и упражнений.

 

Литература.

 

1. Латышев Л.Н. Перевод: Проблемы теории, практики и методики преподавания. – М.: Просвещение, 1988. С.30.

 

Поступила в редакцию 2 апреля 2007 г.