Педагогика и web-технологии: проблемы интеграции.

 

Давидович Ница,

PHD, директор департамента академического развития
Университетского центра Самарии.

Стариченко Борис Евгеньевич,

доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой
Новых информационных технологий в образовании Уральского
Государственного Педагогического Университета.

Явич Роман Павлович,

аспирант Уральского Государственного Педагогического Университета,

преподаватель Университетского центра Самарии (г. Ариэль, Израиль)

 

Предисловие.

 

Фриман Дисон, один из знаменитых физиков и мыслителей 20 века, развил концепцию «принцип средств» (парадигма орудия, «tool-paradigm») [3]. Важные научные изобретения: телефон, паровоз, автомобиль и компьютер создавались как новые изобретения, новые орудия, которые лишь впоследствии совершали революции, затрагивающие концептуальные основы жизни людей.

Эта же ситуация наблюдается в настоящее время в сфере образования, где революцию совершили информационно-коммуникационные технологии (ИКТ). Они вынуждают преподавателя адаптироваться к новым возможностям обучения. При этом перед преподавателем возникает целый ряд вопросов:

·                      изменятся ли наши представления о том, чему нужно учить студентов в связи с глубокими технологическими преобразованиями?

·                      насколько эффективны новые технологии в учебной деятельности студентов?

·                      каким образом студенты ощущают эффективность новых технологий?

·                      способствует ли обучению доступность неограниченных информационных ресурсов сети Интернет?

·                      что выступает критериями, по которым можно оценить эффективность новых технологий?

 

Стандарты и система оценки on-line-курсов.

 

Предварительное изучение учебных on-line-курсов показывает, что технологические возможности ушли намного дальше понимания их дидактической ценности. В частности, в высшем образовании Израиля ощущается недостаток обоснованных систем оценивания качества on-line-курсов, их стандартов, методологий и руководящих принципов построения, которые опирались бы на общепринятые теоретические основания и результаты научных исследований. Большая часть сетевых учебных ресурсов курсов создаются только на основании индивидуальных предпочтений преподавателя, его педагогического опыта, а не на основе объективных теоретических принципов [8, 13]. Хотя имеется частный опыт решения проблемы создания веб-ресурсов, ощущается нехватка руководящих принципов, построенных на обобщении образовательного опыта, изложенного, например, в работах [4, 10, 14, 15].

Хотя имеются многочисленные исследования, в которых изучались признаки хороших веб-ресурсов, предназначенных для e-learning, однако, предпринималось мало попыток построения целостной модели создания и оценки качества таких ресурсов [12]. Отсутствуют инструменты и критерии оценка качества ресурсов в привязке их к определенным методам on-line-обучения.

Таким образом, сегодня мы испытываем недостаток в стандартах и руководящих принципах для оценки качества ресурсов, а также количественных критериях и методах, руководствуясь которыми можно было бы исследовать и оценить новые педагогические стратегии, результативность их применения [2].

Технология опережает педагогику не только в том, «как» построить e-learning, но и в вопросе «зачем»? – Чему мы хотим учить наших студентов для того, чтобы подготовить из них грамотных специалистов и ответственных граждан мира 21-ого столетия? Технологические новшества принимаются без соответствующих усилий, направленных на решение этого важного вопроса. Эти аспекты игнорировались при создании новых учебных ресурсов вообще, и при принятии технологий обучения, в частности.

 

Национальная стратегия интеграции педагогики и технологии: пример Израиля.

 

С 1999 года в Израиле в академических институтах страны обозначился рост в количестве on-line курсов. В конце последнего десятилетия во всех семи университетах Израиля использовались нескольких сотен on-line-курсов. В дальнейшем эта цифра значительно выросла. Например, с 1998 по 2003 в университете Тель-авива количество курсов, которые в себя включали веб-инструкцию, выросло на 50% и достигло 3000.

Причина роста таких курсов в настоящее время состоит в стратегической инициативе Совета по высшему образованию Израиля (Counsil of High Education – CHE), которая началась в 1999. С целью отражения важнейшей роли педагогики в освоении новых методов обучения, Совет высшего образования Израиля предоставил средства и гранты ученым и институтам через Национальный межуниверситетский центр технологий обучения (MEITAL), являющийся подразделением CHE. В соответствии с концепцией CHE MEITAL осуществляет научные и научно-методические программы, направленные на интеграцию педагогики и технологий. Несколько вузов получили гранты для разработки и внедрения on-line-обучения. Несмотря на то, что CHE поддерживает независимость каждого университета и колледжа, создались несколько межуниверситетских и межинститутских групп, сотрудничающих между собой.

Развитие on-line-курсов основано на соглашении, которое было подписано MEITAL-ом и Britannica. Таким образом, единая национальная стратегия и стандартизация – это два главных фактора, способствующих росту количества on-line-курсов с 2000 г. Разработка и внедрение таких курсов в большинстве национальных университетов осуществляется под управлением департаментов академического развития. Стратегическая программа CHE призывает к объединению ИКТ и on-line-курсов в академическом сообществе. В частности, осуществляется виртуальное обучение и обмен опытом преподавателей, что создает практическую возможность использования многочисленных методов, синхронных и асинхронных средств коммуникации, административных и педагогических методов.

Однако в процессе осуществления указанных проектов выявился целый ряд проблем. Например, в 2003г. было установлено, что в Тель-Авивском университете для 95% всех курсов веб-сайты использовались только как дополнение к аудиторному материалу. Половина курсов содержала в себя лишь административную информацию. Только один процент всех курсов университета были исключительно on-line. Также обнаружено, что только 10% всех преподавателей развивали или использовали новые методы on-line-обучения.

И в других вузах до сих пор большинство веб-курсов только дополняют традиционное обучение в аудитории. Иногда веб-курсы содержат только некоторый минимум информации по управлению процессом обучения: программу курса, расписание, список литературы. Лишь в единицах курсов используются компьютерные коммуникации или диалоговые возможности.

Например, в техническом университете (Технионе) было обнаружено, что только 15% всех курсов выполнены в соответствии с принятыми в вузе стандартами и содержат интерактивные учебные материалы, а дискуссионные формы предусмотрены только в 10% курсов. Из on-line-курсов, разработанных преподавателями, только 7% предусматривали проведение on-line-форумов с обучаемыми и только 3% содержали интерактивные материалы учебы. Интересный факт, что из семи национальных университетов Израиля только в Технионе была принята программа двухэтапного развития on-line-ресурсов. Первый этап ориентирован на асинхронное применение учебных сайтов (off-line), а на втором этапе должны были вводиться курсы с интерактивными методами обучения.

Несмотря на тот факт, что e-learning потенциально способствует стандартизации учебных материалов, что, в свою очередь, облегчает оценку качества учебных веб-сайтов и их эффективности, на практике такая система оценки отсутствует.

 

Университетский центр Самарии.

 

Университет центр Самарии (г. Ариэль, Израиль) был самым большим колледжем, а в настоящее время это самый молодой университет Израиля. С целью повышения качества преподавания в нем был создан департамент академического развития. Его первый технологический проект включал в себя использование в преподавании видео-лекций, а также проведение и анализ ежегодного анкетирования студентов по вопросам качества преподавания. В 2004 г. колледж принял политику, поощряющую развитие системы on-line-обучения и создание новых веб-сайтов для разных курсов. Такие веб-сайты включали в себя программу курса, его краткий обзор, расписание учебных занятий, форумы и упражнения.

В первой серии из трех исследований нами изучались нормы использования веб-сайта учебного курса и оценки их эффективности студентами на трех уровнях: института, факультета и департамента. При этом в колледже была принята система поощрения преподавателей за использование веб-сайта в учебной работе. Все три исследования показали, что с точки зрения студентов основная роль веб-сайта состоит в облегчении доступа к материалам курса и организации этих материалов таким образом, что они максимально способствуют освоению учебной информации.

Отметим, что сначала академические институты применяли компьютеризованное обучение стихийно и порой достаточно поверхностно, не осознавая, что оно не только представляет некое дополнительное удобство для учебной работы со студентами, но становится некоей составной частью процесса обучения в целом. Задача состоит в том, чтобы эффективно сочетать традиционные педагогические методы с технологическими новинками, давая равноправный вес педагогике и технологии. Внедрение новых технологий в высшее образование должно в гораздо большей степени учитывать разносторонний педагогический опыт.

Сегодня, мы имеем возможность проанализировать и оценить результаты первых нескольких лет выполнения программ, которые получили поддержку MEITAL, определить, принес ли стратегический подход CHE ожидавшиеся плоды. Мы провели серию эмпирических исследований с целью выявления эффективности новых образовательных технологий, использовавшихся в последние годы. Результаты этих исследований, подтверждаемые анализом библиографических данных о ситуации в других вузах Израиля, позволяют сделать ряд выводов, касающихся направления развития e-learning в высшем образовании, а также критических точек соприкосновения педагогики и технологии, которые необходимо преодолеть.

Несмотря на упомянутую выше национальную инициативу, признающую важность объединения педагогики с новыми информационными технологиями, исследования показали, что сфера e-learning в Израиле в большей степени сосредоточилась на количественных показателях и на поверхностном принятии новых технологий, а не на построении концептуальных педагогических оснований их использования.

Наши исследования показали, что студенты колледжа пытались использовать преимущества созданных нами веб-курсов, а преподаватели, получающие эти готовые разработки, во многих случаях – нет. Мы также установили, что большинство вузовских исследований e-learning посвящены количественному описанию курсов и обучающихся по ним студентов, а также трудностям, с которыми сталкиваются преподаватели. Исследования не ориентированы на поиск решения проблемы использования e-learning для улучшения качества обучения, а также на решение проблемы индивидуальной коммуникации педагога и студента.

Возможно, ситуация обусловлена тем, что CHE при реализации проектов e-learning была излишне привержена стандартизации. В результате в настоящее время в Израиле наиболее распространенной платформой для сетевых учебных ресурсов является система HighLearn, которая не поддерживает диалогового обучения и трудно адаптируется к особенностям того или иного академического курса. В результате в Израиле большинство учебных веб-курсов обеспечивают технологию доставки, а не технологию обучения.

Может показаться удивительным, что, хотя сегодня университеты Израиля ведут научные исследования по множеству направлений, практически не уделяется внимания вопросам методики и качества обучения. В результате вузы рассматривают on-line-обучение как навязываемые извне новации, а не как часть внутренней деятельности вуза. Например, во многих университетах Израиля преподаватели не поощряются за разработку вуб-ресурсов, что подрывает их заинтересованность в том, чтобы посвящать силы и время разработке специфических интерактивных учебных материалов. В результате технологии e-learning от разработки до применения оказываются частным делом преподавателя, что, безусловно, сдерживает развитие данных технологий.

На основании проведенных в Университетском центре Самарии исследований мы выделили три фактора, обусловливающих преобладание развития технологий над прогрессом педагогики: недостаточное внимание к подготовке преподавателей в вопросах создания и применения учебных веб-сайтов, организационно-маркетинговые соображения и отсутствие моделей и методов оценки качества, пригодных для практики. Рассмотрим каждый фактор в отдельности.

Методические подходы не могут быть просто перенесены из традиционных аудиторных занятий на учебные веб-сайты и приспособлены к новому технологическому формату. Как показали исследования Барта [1], Офира, Лева и Штейнбока [11], отсутствие непосредственного контакта студента и преподавателя при дистанционном обучении является не только технической проблемой: то, что хорошо работает в традиционной методике обучения, не может быть автоматически перенесено и столь же успешно применяться в условиях on-line-обучения.

Следовательно, преподаватели, ведущие курс, должны тщательно выверить цели обучения и определить, каким образом веб-сайт может оптимальным образом способствовать достижению цели. В частности, преподаватель должен понимать, какие цели обучения могут быть достигнуты наиболее эффективно посредством общения в аудитории, а какие – посредством виртуального общения через сайт курса. При этом оптимальное сочетание непосредственной и виртуальной коммуникации требует, чтобы преподаватель был хорошо знаком с содержанием дисциплины, проектированием и оценкой качества курса, а также с достоинствами и недостатками обучения и использованием сети Интернет.

К сожалению, факультетские семинары для преподавателей не всегда обеспечивают им получение тех умений, которые необходимы для создания эффективных веб-сайтов учебных курсов. В вузах отсутствуют программы подготовки преподавателей, которые были бы основаны на новом педагогическом мышлении и которые решали бы задачу использования новых технологических достижений в учебных курсах.

Неудача внутривузовских программ подготовки преподавателей к созданию и поддержке эффективных веб-сайтов может быть также объяснена большим разбросом требований к качеству учебного сайта, встречающихся в работах ряда исследователей, что отмечается, например, в работах Лонга и Иви [5], Миодусера [6], Начмиаса и др. [7], в которых построена развитая таксономия характеристик сайтов учебного назначения.

Второй причиной отставания педагогики от технологий оказываются бизнес-интересы вузов. Вузы должны развиваться, если они хотят оставаться конкурентоспособными на непрерывно расширяющимся рынке образовательных услуг. То, что Интернет устранил барьер места и времени обучения и потенциально расширил продолжительность занятия учебной деятельностью за счет возможной коммуникации участников учебного процесса во внеурочное время, имеет колоссальное значение для развития образовательного рынка, поскольку позволяет вузам увеличивать контингент студентов (например, за счет лиц, живущих и работающих за рубежом) без дополнительных инвестиций в развитие инфрасткуртуры. Кроме того, Интернет дает преподавателю возможность удовлетворить образовательные потребности большего числа обучающихся, поскольку вариативность материалов веб-сайтов обеспечивает реализацию различных стилей обучения.

С другой стороны, для создания видимости технологического превосходства вузы принимают эти технологии поверхностно, без всестороннего изучения особенностей интеграции педагогики и психологии и создания новых методов обучения. Вместе с тем, сохранение преимуществ на рынке дистанционных образовательных услуг требует большего, чем простой перенос учебных материалов на веб-сайт или использование методик, применяемых в аудитории, на платформе дистанционного обучения. Требуют изучения и объективной оценки различные методы сочетания традиционного (аудиторного) и on-line-обучения в терминах эффективного достижения определенных учебных целей, экономичного использования ресурсов, удобства изучения и доступности большому числу гетерогенных групп обучаемых. Процесс обучения должен проходить при ясном видении будущего учебных on-line-технологий, оценка качества которых оказывается неотъемлемой частью их развития.

Наконец, одним из наиболее важных ключей к успеху on-line-педагогики являются критерии ее качества. Хотя абсолютно ясно, что предпринимаемые усилия требуют создания и использования новых обоснованных критериев и методов оценки качества учебных веб-ресурсов и технологий, анализ литературных данных свидетельствует о недостаточности исследований, посвященных оценке эффективности учебных веб-ресурсов. В Израиле за исключением Открытого университета никакие другие вузы не проводят оценки эффективности своих усилий по развитию on-line-обучения. Хотя работники вузов и педагоги проводят различные исследования учебного процесса, они, как правило, выражаются в терминах улучшения или ухудшения конечных результатов, но не содержат оценки эффективности технологии. В работе Начмиса и Сегева [9], например, изучался только объем потребляемого студентами учебного контента. Таким образом, судя по материалам вузов, они сосредоточились главным образом на количественных показателях on-line обучения, а не на его качестве.

Недостаток внятного критерия в системе оценки качества может очень помешать вузам в развитии on-line обучения. Наше исследование показало, что, несмотря на растущее число веб-курсов, большинство из них базируется на сравнительно ограниченных средствах on-line-обучения и, в основном, используются для дополнения аудиторного обучения. Также очевидно, что преподаватели нуждаются в педагогических консультациях технологических специалистах для разъяснения всех специфических возможностей в этой сфере. Наше, а также иные исследования с очевидностью продемонстрировали, что преподавателям требуются консультации по педагогическим и технологическим вопросам on-line-обучения с тем, чтобы они поняли и приняли преимущества новых технологий и использовали их в своей практической деятельности.

Результаты данного исследования показывают, что несмотря на большие временные затраты и значительные усилия, посвященные созданию учебных веб-сайтов, применяемые методики будут до тех пор не ориентированы на использование уникальных педагогических возможностей веб-технологий, пока вузы не создадут собственные или общие программы развития учебных веб-ресурсов, в которых равный вес имели бы и технологии, и педагогика и в которых предусматривалось бы доведение этих технологий до каждого учебного подразделения. Можно ожидать, что если внедрение новых технологий будет продолжаться без должного внимания к педагогическим аспектам, то мы придем к ситуации, что педагогика и технология разойдутся так далеко, что перестанут соответствовать друг другу.

Основной вывод нашего исследования в том, что внедрение новых информационных технологий в практику высшего образования должно происходить рука об руку с глубоким, всесторонним педагогическим анализом их эффективности.

 

Литература.

 

1. Barth, I. The influence of conventional and distance learning environments on university lecturers’ interactions to support cognitive and metacognitive aspects of students’ learning. Unpublished doctoral dissertation, Bar-Ilan University, Ramat Gan, Israel, 2004.

2. Blomeyer, R. Virtual schools and e-learning in K-12 environment: emergent policy and practice. Policy Issues – A research based analysis of educational issues. NCREL – North Central Regional Educational laboratory. 2002. http://ericit.org/fulltext/iro21677.pdf.

3. Dyson, F. J. Imagined Worlds. Cambridge, Mass: Harvard University Press. 1998.

4. Guri-Rosenblit, S. A top-down strategy to enhance information technologies into Israeli higher education. 2006.. www.irrodl.org/content/v2.2/rosenblit.html Accessed January

5. Leung, Y. L. & Ivy, M. I. How useful are course websites? A study of students' perceptions. Journal of Hospitality, Leisure, Sport & Tourism Education, 2003. № 2(2), P. 15-24.

6. Mioduser, D., Nachmias, R., Lahav, O., & Oren, A. Web-based Learning Environments: Current Pedagogical and Technological State. International Journal of Research in Computers in Education, 1999. № 33(1), P. 55-76.

7. Nachmias, R. & Mioduser, D. Integrating the internet in education. Eureka – Journal for the Instruction of Sciences and Technology in Elementary Schools, 2001. № 14, P. 6-16 [Hebrew].

8. Nachmias R, Mioduser, D. Oren, A., & Lahav, O. Taxonomy of educational websites – A tool for supporting research development and implementation of web-based learning. International Journal of Educational Telecommunications, 1999. № 6(2), P. 141-158.

9. Nachmias, R. & Segev, L. Usage of content in web-supported academic courses. Academic Exchange Quarterly, 2003. № 7(1), P. 5-15.

10. Naveh G., Tubin, D., & Pliskin, N. Critical success factors of e-learning implementation at university. 2006. www.biu.ac.ul/bar-e-learn/success.pdf.

11. Offir B., Lev Y., Barth I., & Shteinbok, A. An integrated analysis of verbal and nonverbal interaction in conventional and distance learning environments. Journal of Educational Computing Research, 2004. № 31(2), P. 101-118.

12. Passig, D. A taxonomy of future higher thinking skills. Informatics in Education – An International Journal, 2003. № 2(1), P. 79-92.

13. Saba, F. Distance Education: Covering Distance Education since 1995. 2001. http://www.distance-educator.com/portals/research_dintro.html.

14. Shelma, A. & Nachmias, R. Current state of web-supported courses in higher education. 2004. www.biu.ac.il/bar-e-learn.shmla_anat_2004.doc.

15. Soffer, T., Nachmias, R., Raban, Y., & Ram, J. Diffusion of web-supported academic instruction. 2004. www.biu.ac.ul/bar-e-learn/tal_sofer_2004.doc.

 

Поступила в редакцию 24.03.2008 г.