Особенности поведенческих признаков студентов в опыте решения задач

Сушкин Константин Юрьевич,

соискатель Таганрогского технологического института Южного федерального университета,

доцент кафедры общей физики Таганрогского государственного педагогического института.

Принимая студента как субъекта, исходной «клеточкой» опыта которого, прежде всего, является учебная активность как выражение его субъектности, необходимо создание условий, обеспечивающих или способности развиваться конфликтно в направлении: приспособляемости (адаптивности) к требованиям окружающих, создающих нормативные ситуации, и креативности - постоянного поиска и находок выхода из конкретной ситуации, преодоления трудностей с опорой на собственные знания, способы действия, находящиеся в поле его опыта. Эти два, противоречащих друг другу основания, определяют индивидуальную траекторию психического развития, проявляющуюся в познавательной деятельности.

«Феноменальное поле» содержит «все, что происходит внутри организма в любой данный момент, что потенциально доступно осознаванию» [10, С.376]. Поэтому и в поле опыта студента находится внутренний источник выбора, оценки и решения; самые важные вопросы творчества и многое другое.

С такой точки зрения  студент должен характеризоваться открытостью опыту; открытием себя в опыте; желанием существовать в  процессе (постоянные изменения, открытия нового), иначе говоря - потребностью в поиске, познании, творческой деятельности. Такое состояние противоположно психологической защите.  Осознавая свой опыт и открывая себя в нем, что понимается как определение своих сильных и слабых особенностей, сторон, «Я» - реального, того порядка, который находится в  основе изменения собственного опыта, человек приводит в единство и гармонию чувства и реакции.

Для студента ограниченность повседневного (житейского) опыта преодолевается путем включения студента в учебно-познавательную деятельность. В ней студент не только осваивает опыт прошлых поколений, но и обогащает его. Всегда ли так бывает? Лишь тогда, когда  элементы содержания образования приобретают личностный  смысл, а опыт становится опытом субъективирования [12, С.82]. Причем, студент, осознающий себя субъектом в процессе познания, обогащает личностный опыт с научных позиций. В этом случае студент открыт своему опыту, осознает свое «Я», свои слабые и сильные стороны, определяет познавательный маршрут и является «человеком в процессе» [8]. Формой воплощения содержания образования являются учебные задания, которые включают в себя вопросы, упражнения, тексты, но чаще всего - задачи. Понятие «задача» соотносится с категориями сущего и должного (требуемого, потреб­ного), иг­рающими важную роль в философии, логике, этике и психоло­гии. С помощью теоретических, практиче­ских, экспериментальных, комбинированных, познавательных теоре­тических и практических задач осуществляется соотношение теоретического и эмпирического в учебной дея­тельности. Научные исследования показывают, что в информационной структуре поля учебных задач заключены соответствующие виды знаний и умений, детерминирующие такие виды учебно-познавательной деятель­ности, как познавательная, практическая, оценочная, учебная (Г.А. Балл,  В.В. Давыдов, М.А. Данилов, С.Ф. Жуйков, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и другие). Она рас­сматривается как один из важных факторов повышения познаватель­ной активности учащихся, так как развитие мышления человека происходит главным образом в процессе постановки и решения задач [2, 3, 5].

 По мнению ряда учёных (В.И. Андреев, З.И. Васильева, А.В. Кирьякова и др.), учебная деятельность студентов не может исчерпываться овладением общественно выработанными способами действий.  Он должен иметь возможность практиковать авторское действие - идея,  анализ условий реализации, получение продукта, имеющего смысл, при направленности сознания на свое «Я» [118]. В подростковом возрасте этап самопознания, открытия себя, по мнению многих учёных (В.С. Агеев, А.А. Бодалев, К.Е. Изард, В. Кваде, В.В. Столин и др.), связан с осознанием своей уникальности и ори­гинальности, с развитием рефлексии, сменой способов, с целостным осознанием своего «Я» через анализ опыта. Смену способов учебной деятельно­сти необходимо рассматривать как определённую целостность с мотивами, с регуляцией собственной познавательной дея­тельности, раскрывающей студенту личностный смысл учения [7, 9, 11]. Однако авторское действие не может возникнуть стихийно, вне определенных условий, создание которых  является одной из основных педагогических задач.  

В исследованиях учёных (Г.С. Костюк, Г.А. Балл, Е.И. Машбиц и др.) показано, что учебная деятельность, как и любая другая, имеет задачную структуру, т.е. осуществляется как решение специфических для нее (учебных) задач. В психолого-педагогических исследованиях определена структура  самоорганизации учебной деятельности студента, которая предполагает следующие шаги: выделение себя из ситуации, ее анализ, осознание наличного и желаемого состояния, выбор способа преобразования этой ситуации, т.е. осоз­нание своей позиции субъекта по отношению к конкретной учебной ситуации, к усваиваемой учебной информации и способам её усвоения. Всё сказанное ученые полноправно  относят к учебной задаче. В психолого-педагогической литературе приводятся примеры деления задач по субъ­ективным признакам, например, по сте­пени самостоятельности студента: а) обыденные задачи - задачи без «элемента новизны», упражнения, в узком значении слова (действия учителя осуществляются на уров­не навыка, стереотипа); б) задачи, решаемые по известному алгоритму (например, типо­вые); в) задачи, алгоритмы решения которых известны решающему, но он не владеет способами их применения; г) задачи поиска алгоритма; д) задачи разработки способа решения.

В нашем контексте необходимо выделить классификации задач по характеру вызываемой ими психи­ческой деятельности, например, А.Фуше предлагает признаком классификации задач эмоциональную трудность. Смысл в том, что ситуация, определенным образом влияющая на психику человека, влияет и на вы­бор методов решения в процессе учебно-познавательной деятельности, поэтому задача может, как стимулировать, так и «тормозить» развитие ребенка. Самое существенное отличие стимулирующей задачи, на наш взгляд, определено Д.Б. Элькониным: цель и результат учебной задачи состоят в изменении самого действующего субъекта, а не в изменении предметов, с которыми он действует. Поэтому, прежде всего, должны меняться функции, цели, содержание и результат задач. В этом плане учебная задача считается отнесенной к некоторому решателю – «познавательная задача» – и соотносится с психологическим понятием познавательного процесса [1, 6].

Базовые формы познавательной деятельности (знаково-отражательная, преобразовательно-моделирующая, прогностико-практическая); этапы освоения ее учащими­ся объективно существуют в процессе обучения и соответствуют закономерностям процесса становления субъекта. Во время наблюдения были выделены поведенческие признаки студентов как субъектов при решении задач. Эти признаки классифицированы по уровням.

1 уровень (низкий): студент выполняет лишь отдельные операции, причем последовательность их хаотична, а действие плохо осознано: задает вопросы (общенческие), «соседям» («Ты знаешь, как решать?»); начинает писать, неоднократно зачеркивает; списывает, где только получится; получил ответ и успокоился (независимо от правильности решения); просит дать другую задачу; говорит, что именно эти задачи он и не понял; возмущается, отказывается решать, мешает другим.

2 уровень (средний): студент выполняет, в основном, все необходимые операции, но выполняет их не всегда осознанно и последовательно: неоднократно читает задачу; задает вопросы (уточняющие); задает вопросы компетентным студентам; листает тетрадь; решил и сравнивает с решением у других; сравнивает ответ с ответом товарища и исправляет (даже если решил верно); просит преподавателя подойти посмотреть; называет полученный ответ и смотрит на реакцию преподавателя; до последнего проверяет решение задачи.

3 уровень (высокий): студент выполняет все операции последовательно, рационально и вполне осознанно: внимательно читает задачу, чертит рисунок-модель, не записывает лишние формулы, проверяет по рисунку и решению, при замечаниях товарищей свой ответ анализирует, на вопросы отвечает обоснованно, на замечания реагирует адекватно («Здесь мне нужно еще разобраться»).

В первом и втором случае преподавателю путем дифференциации задач нужно помочь студенту обратиться, прежде всего, к своему опыту.

Студент в процессе их решения оказывается перед необходимостью анализа и осознания своего опыта, использования предлагаемых приемов или выделения собственных способов решения и сознательной разработки собственных стратегий. В этом случае учащийся осваивает субъектную позицию, связанную с его познавательной самостоятельностью. Таким образом, решение задач погружает студента в процесс не адаптивности, а креативности - постоянного поиска и находок выхода из конкретной ситуации, преодоления трудностей с опорой на собственные знания, способы действия, находящиеся в поле его опыта.

Литература.

1.                  Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. – М.: Педагогика, 1990. – 184 с.

2.                  Дельцова И.А. Обучение подростков постановке учебных задач: Дисс. ... канд. пед. наук. – Иваново, 1998. – 146 с.

3.                  Дружинина О.М. Дифференцированный подход при проведении лабораторных работ по физике: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. – Челябинск, 1997. – 21 с.

4.                  Зеленцова А. В. Личностный опыт как специфический компонент содержания образования: Дисс. ... канд. пед. наук. – Волгоград, 1996.

5.                  Калашникова Т.А. Дидактические основания дифференцированного обучения школьников младшего подросткового возраста: Дисс. ... канд. пед. наук. – М., 1994. – 120 с.

6.                  Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика. – 1996. – № 2. – с. 7-11.

7.                  О субъективных факторах  творческой  деятельности  человека.    Бодалев А.А.,  Рудкевич Л.А.  //  Педагогика. –  1995. –  №1.  –

8.                  Орлов В.А. Творческие экспериментальные  задания // Физика в школе. – 1994. – № 4. – С. 21-25; № 5. – С. 27-31; № 6 – C.19-23.

9.                  Осницкий А.К. Психология самостоятельности. Методы исследования и диагностики. – Москва-Нальчик. 1996. – 126 с.

10.              Разумовский В.Г. Обучение и научное познание // Педагогика. – 1997. – № 1. – С. 7-13.

11.              Райгородский Д.Я. Теории личности в западно-европейской и американской психологии. Хрестоматия по психологии личности. – Самара: Издательский Дом «Бахрам», 1996 – 480 с.

12.              Сериков В.В. Личностный подход в образовании: Концепция и технологии: Монография. – Волгоград: Перемена, 1994. – 152 с.

13.              Сизикова В.В. Педагогические условия развития позитивного «образа Я» подростка: Дис. ....канд. пед. наук. – Оренбург, 1999. – 170.

14.              Чудновский В.Э. К проблеме соотношения «внешнего» и «внутреннего» в психологии // Психологический журнал. – 1993. – Т.14. – №5. – С.3-12.

15.               Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной шко­ле. – М.: Сентябрь, 1996. – 96 с.

Поступила в редакцию 13.10.2008 г.