Понятие внутрипредметной связи

 

Алиева Зохра Асад гызы,

диссертант Азербайджанского института учителей, г. Баку.

 

Внутрипредметные связи – это нейродинамические зависимости между сос­тавными частями конкретной науки; если многие из них можно увидеть и по­знать, то значительную их часть по причине обоснованности на лингвомик­ро­скопическом характере можно выявить после их исследования.

Связи между чтением и письмом, устной и письменной речью, гласными звуками и слогом, интонацией и ударением, орфоэпией и орфографией, словом и звуком, предложением и словосочетанием и т.д. в обучении родному языку – внутренние и внешние. В то же время связи между морфологией и фонетикой, лексикой или синтаксисом и другими единицами – лингвообъективные. Задача методиста как лингвиста иметь глубокие знания об этом и основываться на эти возможности. Опора на такие связи имеет объективную значимость.

Если в образовании слова «Азербайджан» участвует цельное объединение глас­ных и согласных, то в данном слове существует и объединение слогов. Зна­чит, как для того чтобы показать слово «Азербайджан», учащихся нужно на­учить звукам [а], [з], [е], [р], [б], [й], [д], [ж], [н], так и для правильного про­из­но­­шения данного слова сначала используют слоги а–зер–бай–джан, а зат­ем ра­зо­вое или полное его чтение. Таким образом, возврат от звука к слову помогает научить и другим фонетическим, лексическим, морфологическим и синтак­си­че­ским единицам.

Предмет «Родной язык» состоит из двух частей: чтения и письма. В дей­стви­тельности, литература и азербайджанский язык вместе составляют род­ной язык, и считается ошибкой, разделять их на предметы, а связь между ними на­зы­­вать «внутрипредметной». Принцип дифференциации при классификации предметов часто дает ложные результаты, т.е. в начальном образовании «чисто­пи­сание» рассматривается как отдельный предмет; выходит, что все сказанное о кал­лиграфии при изучении темы азбуки на уроке азербайджанского языка – это за­ви­симости межпредметной связи? Следует знать, что межкурсовая, меж­пред­мет­ная, внутринаучная связи способствуют не только выявлению лингвисти­че­ской сущности, но и созданию дидактических принципов, установлению ме­то­дик.

Нетрудно увидеть наиболее явное выражение лингвистических связей в азербайджанском языке и в фонеме, и в морфеме, и в лексеме, и в синтаксеме и т.д.

Если идти к анализу в обратном порядке от синтаксемы, т.е. к частному, то мы сможем пойти от фонемы к синтаксеме и построить на такой гипотезе ди­дак­тику, что путь анализа от индукции к дедукции, от дедукции к индукции в при­витии новых знаний, умений и навыков – это путь внутрилингвистического анализа.

Привитие, закрепление и повторение знаний производится именно таким спо­собом. А это, будучи методом, приемом и способом по месту внедрения во время обучения конкретной теме, в общем является законом по дидактике род­но­го языка; так как в целом языковую дифференциацию и интеграцию изучают со­гласно закону.

Кс 1.6 скачать с ботами

кс 1.6 скачать с ботами

cs-dl777.ru

Спортивный костюм купить

бренд одежды. Эра малиновых пиджаков и шуршащих костюмов

zvmsport.ru

Ощущая и глубоко и всесторонне познавая внутрипредметные связи и их ионовые проводники и заразители, гениальные педагоги предпочитали обучать «одной вещи с десяти сторон», нежели «десяти вещам с одной». Их ди­дак­­тика стала дидактикой мудрости. За теорией Низами следует теория Песталоция, за теорией Песталоция – теория Коменского: всем понятиям сле­дует обучаться в связи и единстве.

Следующие за Я.А.Коменским методисты – К.Д.Ушинский, М.Г.Текучев, М.М.Разумовская, М.Т.Баранов считали фундаментальным определение мето­ди­ки согласно принципу «лингвосвязи и единства»; Н.С.Рождественская и М.Б.Уша­ков, глубоко проникнув в изложение идеи, писали: «Лингвистические свой­ства орфографии должны стать методической основой ее обучения» [1].

Из азербайджанских ученых А.Абдуллаев, выступая с позиции комплекса взаимного единства речи и литературного языка, предлагает действовать от язы­ка к речи; А.Эфендизаде – рассматривать орфографию в единстве с орфо­эпией, Я.Керимов – словарную работу в единстве лексикой и морфологией, А.Рагимов выд­вигает гипотезу привития синтаксиса в межсекторной и межтемной связи и единстве, обобщает экспериментальные результаты вопроса. Выражение К.Д.Ушин­ского, автора «Великой дидактики», о том, что каждая учебная работа, построенная благодаря всем и любым связям, «подобна выступающему ор­ке­стру», мысль Б.Ахмедов в книге «Законы, принципы и методы обучения азер­бай­д­жанскому языку» [2] о том, что связь речь→язык→речь – это путь, веду­щий к развитию, могут считаться методологией обучения азербайджан­ско­му язы­ку.

О внутрипредметной связи и ее применении среди ученых существуют серь­езные научные полемики или споры. Вопросы, ставшие причиной поле­ми­ки, научных дискуссий или диспутов можно изложить следующим образом:

1. Внутрипредметная связь – принцип.

2. Внутрипредметная связь – метод.

3. Внутрипредметная связь – закон.

4. Внутрипредметная связь по месту должна считаться принципом, мето­дом или законом и т.д.

Ученые-методисты русского и азербайджанского языков В.В.Бабайцева, В.В.Федеренко, В.П.Озерская, Б.Ахмедов, Г.Балыев, А.Эфедизаде, Я.Керимов, А.Рагимов не считали внутрипредметную связь законом для обучения родному языку по причине того, что она применяется не на каждом уроке. В самом деле, приведенный в учебниках урок, дающий новые знания и построенный после упражнений в виде диктанта, изложения и сочинения, или же уроков диктанта, изложения и сочинения, не опирается на предыдущий урок. Значит, остается сомнительным тот факт, что внутрипредметная связь здесь является законом Ии принципом.

Мы согласны с той мыслью, что в преподавании лингвистической (теоре­ти­ческой) темы после диктанта, изложения и сочинения наиболее оптимальным бу­дет изучение нового вопроса путем построения новой мотивации (проблемы), гипотезы, вызовом интереса, нежели повторного возвращение к подытоженным диктантами, изложениями и сочинениями прежним знаниям. Однако, глубоко рас­смотрев проблему, становится ясно, что в содержании учения и последо­ва­тель­ности его изложения существует логическая зависимость. Так, между все­ми уроками создается определенная передача, толчок. Данный толчок ста­но­вится причиной привития и закрепления знаний, умений и навыков. А если ска­зать конкретнее, разве по связям между формами передачи содержания в учеб­ни­ках построение орфографии и орфоэпии существительного, орфографии и ор­­фоэпии прилагательного не основывается на одинаковый принцип? Не озна­ча­ет ли это рассмотрение письменной речи в единстве с устной? Или же, разве усвоение слов с переносным значением на основе слов с прямым значением, обучение вспомогательным частям речи в предложении вместе с главными, ор­га­низация однородности членов предложение на примере однородности глав­ных членов – это не построение логической связи?

Такие связи берутся за основу не только во время обучения лингви­сти­че­ским нормам, но и, как видно, логическая зависимость существует и между ви­да­ми письма; так, умение диктовки продвигает вперед или развивает изло­же­ние, умение изложения – сочинение.

Отсюда также формируется предположение: последовательное постро­ение уроков диктанта, изложения и сочинения, составление устных и письмен­ных уп­ражнений в целесообразном объеме и содержании, соответствие внутрипред­мет­ной связи принципам немедленно привлечет внимание и можно будет пред­ста­вить зарождение данного принципа согласно закону. Законы обучения родно­му языку следующие: закон взаимной связи и борьбы языка и мышления; закон ус­воения языковых норм на основании речевой практики; закон интеграции диф­ференцированных знаний; закон интерференции и т.д.

Указанные законы также находятся в определенной связи между собой. Они тоже обладают дидактико-логической зависимостью. Правда, углубленное изучение в начальных классах языковых явлений с теоретической точки зрения не считается целесообразным. Методика – это не только передача знаний, изло­же­ние норм, но и ее представление в качестве происхождения согласно закону, это показ учащимся пути, ведущего к устным и письменным умениям, навыкам. Сле­до­ва­тель­но, можно утверждать, что путь, ведущий от явления к сущности, – есть на­сто­ящая методика. Есть также возникает другая гипотеза: показом и изложением связей между языковыми явлениями учащимся становится ясно, что с помощью составных частей языка мы говорим и пишем, и язык – это це­лост­ность; ее можно как дифференцировать, так и интегрировать, и это помо­жет нам систематически обучать родному языку. Если так, значит, внутр­ипредметная связь дает нам основание обучать отделам, разделам и темам языка в соответствии с принципом классификации по условию видимости общего.

Во время классификации нам представляется картина речи, т.е. текст и синтаксис текста; синтаксиса, т.е. изменение частей речи по форме и значению, разбивка слова или морфем на звуки, или наоборот, кольцевая цепочка от звука к тексту.

К какому выводу можно придти из этого? Осуществление и дифферен­циации, и интеграции для обучения развивающейся внутриязыковой связи про­ис­ходит на основе внутрипредметной связи. Значит, внутрипредметная связь долж­на считаться внутриязыковой связью и рассматриваться как закон. Если язы­ковые явления изучаются дифференцированно, а затем интегрируются по об­щим признакам, то внутриязыковая связь становится сущностью, а опира­ющи­еся на нее факты – явлениями. Строящаяся от явления к сущности, и наоборот, в соответствии с сущностью в родном языке связь между явлениями – это внутрипредметная связь и по месту ее моно называть и законом, и прин­ципом.

Структура внутрипредметной связи подчиняется ясной логике, которую мож­но классифицировав, показать в следующей логической последова­тель­но­сти:

1. Связь между языковыми единицами: звук–слово–словосочетание–пред­ло­жение.

 

 

Саму связь между языковыми единицами тоже можно классифицировать по нескольким принципам:

1)  прямолинейная связь;

2)  косвенная связь;

3)  линейно-концентрическая;

4)  противоконцентрическая.

Прямолинейная связь в схеме связи между языковыми единицами – это когда свойственное звуку качество встречается и в слоге, и в падающем на слог ударении или образуется обратная формула: ударение – слог – звук. То же самое можно сказать и о корне и аффиксах; так, имеющиеся в корне звуки встре­ча­ют­ся и в аффиксах, поэтому изучая аффиксы, мы сравниваем их с корнем.

Составные части предложения тоже находятся между собой и в прямоли­ней­но, и в косвенной связи. Поэтому можно возвращаться от предложения к словосочетанию, от словосочетания слову, от слова к корню, суффиксу, а оттуда к звуку.

Значит, с помощью обоснованности на интонационный принцип при изуче­нии видов простого предложения по цели и интонации индукция внутри­пред­мет­ной связи показывает нам мето­дический путь.

2. Внутрираздельная или межраздельная связь.

а) образцы внутрираздельной связи можно представить относительно специальных единиц. Например: простое предложение и сложное предложение; состав слово и словопроизводство;

б) межраздельная связь – это и переходная, и возвратная связь.

Выделив слово, таким же способом получаем общее сведение о словосо­че­таниях, которое изучаем в сравнении со словом.

3. Межтемная связь. Такие связи можно разделить на три вида:

a) объективная связь;

б) субъективная связь;

в) зигзагообразная связь.

Объективные связи мы часто наблюдаем в учебниках. Условия выполнения упражнений позволяет нам на что-либо основываться и делать выбор. Так, на­пример, на уроках азербайджанского языка полученные индуктивным ме­тодом (или основывающиеся на наблюдения) или практическим способом зна­ния – это зна­ния, приобретенные в результате объективной связи. Например: из дан­ных слов выберите те, которые отвечают на вопросы какой?: ученик, новый, яб­ло­ко, сладкий, крепкий, резина, ветряный, погода, сочный, сухой, лист, мятый, одеж­да, красивый, Фатма, груша, храбрый, мальчик, девочка и т.д. Учитель про­сит найти слова, которые согласуются со словами, отвечающими на вопрос ка­кой?: помятая, новая одежда; ветряная, холодная погода; храбрый, смелый маль­чик; воспитанная школьница; сухой лист; красивая Фатма; сочная груша и т.д.

Учитель создает субъективные связи, делает дополнения к упражнениям или же использует новые дидактические материалы. Например:

1.  Добавив к началу и концу данных слов другие слова, составьте словосо­четания:

сладкий + персик + дерево

изготовить + дверь + деревянная

маленький + сад + детский

наша + дорога + сельская

красивый + город + Баку и т.д.

2. Распространите данное предложение.

Папа работает.

Папа работает трактористом.

Мой пап работает трактористом.

Наша деревня красивая.

Наша деревня очень красивая.

Поскольку содержательное и формальное распространение предложения возможно благодаря сужению и расширению внутренних связей, разнообразное построение или увеличение объема подобных связей характеризуется как развитие речи.

Обратим внимание:

Мир → что это? → мечта.

Мир для кого? Как? Что это?

Мир – это сладкая мечта для всех.

Какой мир? Для кого? Какой? Что это?

Справедливый мир – это сладкая мечта для всех.

Как видно, и создание речевого отрывка (предложения), и разделение его ча­стей по вопросам соответствуют плану или идее учителя, так как предло­же­ние строится на основе внутренних связей между словами, или же его корень мож­но разветвить и «зазеленить», начиная с внутренней связи. Значит, вытека­ющая отсюда идея может звучать так: каждая новая форма в ее связи и единстве с предыдущей формой, приобретая новое содержание и форму, может создать понятие; вот почему образующимся таким способом понятиям следует обучать в связи и единстве. Значит, если опираться на знания о слове, полученные во время обучения словосочетаниям, знания о слове и словосочетании – во время обучения предложениям, знания о предложении – во время обучения тексту, или проводить сравнения, то последовательность фонемы, морфемы, лексемы, синтаксемы станет своего рода научно-методической последовательностью, обеспечивающей изучение языка, и составит широкую систему.

В то же время следует отметить и то, что к очевидным знаниям о гласных склоняются во время знаний о долгих и кратких гласных, знаниям о слоге – во время знаний о переносе, и даже к знаниям об ударении склоняются в качестве постоянных опорных знаний. Формула такова: звук – слог – ударение – слово. Эта цепь продолжается до литературного произношения. Так, гласные и соглас­ные будто состязаются друг с другом ради получения позиции письма и про­из­ношения.

Обратим внимание на 86-ое упражнение в книге «Азербайджанский язык» для II класса: Прочитайте вслух. «а» или «о»?

м…тор к…манда

к…мпот п…мидор

к…мандир к…нфета

к…лбаса к…мбайн

к…смонавт к…мбинат

К данному заданию дается и дополнительное задание: используйте слова в предложениях.

А следующее 87-ое упражнение такое: Научитесь правильно писать и произносить:

Так пишется: Так произносится:

команда каманда

коллектив каллектиф

космонавт касманафт

комбайн камбайн

Как видно, со временем все больше идет опора на импульсивные, переда­ющиеся знания и для каждой последующей операции начальной считается по-зи­ционная единица. Действительно, для орфоэпических умений и навыков сле­дует выбирать орфографическую позицию, так как опора на орфографиче­ские умения после их формирования считается в определенном смысле пра­виль­­ной традицией. Так, словам-орфограммам следует обучать именно таким способом. Во время операции, не основанной на «К» (кактус, канапе), невоз­мож­но заставить не написать «К» (космос, компот и т.д.), не правильно произ­не­сти его и в результате происходит смешение орфографии с орфоэпией. На мгно­вение представим себе, что дети читают слова типа концерт, комиссар, команда, космос, комбинат, командир и т.д. не о звуком «ка», а со звуком «кы», чтобы произошло в таком случае или же слово «мотор» произнесли как [мотор].

Значит, независимо от того, орфограмма это или неорфограмма, для полу­чения нового знания необходимо учитывать точку опоры, начала, которая и должна протолкнуть ее вперед. В таком случае наблюдательные, сопостави­тель­ные и сравнительные умозаключения должны работать правильно как механизм часов. Существующие научно-психологические и физиологические показания дают основание полагать, что несмотря на микроскопичность внутрипред­мет­ных связей, подобно клеткам или сосудам головного мозга, в любом случае они на­столько связаны между собой, что мельчайшее воздействие может проявить себя и как начало, и как конечный взрыв.

Ядерная энергия, дающая знания, совершенные умения и навыки по от­дель­ным разделам языка, заключается в фонетическом, орфоэпическом, орфо­гра­фи­ческом, лексическом, морфологическом, синтаксическом и даже стили­сти­че­ском значениях. В отдельности можно рассматривать и классифицировать каждый из них, однако обучать и усваивать их нет. Почему? Потому, что это диф­ференцированное целое; значит, чтобы мы не изготовили из алмаза, все равно оно будет блестеть, сверкать.

Значит, если в III-IV классах морфологии приходится обучать с разных ее аспектов, то, не рассмотрев орфоэпию, орфографию слов с грамматически-лек­си­ческим значением, мы не сможем познать речь, поскольку, на самом деле, речь или ее часть, т.е. изучающая ее грамматика (морфология) не может быть непристрастной к устному звучанию и письму. В этом плане в обучении частям речи нельзя ограничивать все от звучания, от соответству­ющей/не­со­от­вет­ству­ющей звучанию орфографии и тогда учащимся приходится задавать такие вопросы:

1. Как произносятся и пишутся имена собственные, означающие фамилии?

2. Сможете ли вы показать данных словах длинные и ударные слоги?

Например: Низами, Физули, Сабир, Вургун, Пушкин, Толстой, Горький…

Как видно, подобно тому как склоняемые существительные основываются на начальную форму, т.е. именительный падеж, они подвергаются формальным изменениям в каждом падеже, так же основываясь на предыдущую форму, и обретают новый смысл. Значит, опирающаяся на предыдущие знания, умения и навыки, методика может превратиться в нейродинамическую методику, а память – в моторную память; для этого только нужно найти главное. А что является главным в методике? А теперь ответим на этот вопрос. Методология построения внутрипредметной связи учит тому, что языковое учение – это преж­де всего семантика – смысловое учение; т.е. ничто бессмысленное не мо­жет образовать новое значение. Слово является носителем лексического и грам­матического (морфологического и синтаксического, и даже стилистиче­ского) зна­чений. Естественно, что мы можем понимать эти значения в слове лишь тог­да, когда оно выступает как составная часть предложения. В отдельности ниче­го кроме фонетического и морфемного значения мы не сможем выявить в слове. Значит, вне контекста мы не сможем и даже невозможно будет дать никакую фундаменталь­ную или всестороннюю оценку слову. Однако в слове существуют фонематические клетки, сосуды, показателями которых являются в произно­ше­нии – звуки, на – письме – буквы. Предание звукам и буквам, т.е. знакам, смыс­ла дает нам возможность создавать общение. Если мы движемся в направлении к смыслу, слову и предложению, пользуясь в качестве средства звуком и буквой, значит, следует характеризовать звук, как частицы с незначительным смыслом, слово, как совокупность смысловых звуков, предложение, как законченное вы­ра­жение мысли, и изложить это учителям так, что и звуку, и слову, и пред­ло­жению смысл дает сам человек. Следовательно, с этой точки зрения нельзя со­гла­шаться с мыслью о том, что «в отдельности звук не имеет никакого смысла». Если изучающая звуки наука, ее единица – это фонема, фонема – это частица, создающая языковое ядро, насколько научным будет называть такую частицу бессмысленной?

Выходит так, что, применяя знания о звуках в обучении слову, тем самым мы обращаемся к бессмысленной вещи. Звук – песчинка, лучик солнца; Солнце состоит из совокупности светового потока; Золото состоит из крупинок.

Вытекающая отсюда идея:

а) знания о единицах, входящих в общую язы­ко­вую систему, должны рассматриваться в связи единстве;

б) очевидные зна­ния долж­ны сопоставляться и сравниваться в связи с неизвестным очевидным;

в) поскольку внутренняя связь чаще невидима глазами, обучаемый лингвисти­че­ский материал должен представляться как раздробленность массы, частиц, кру­пинок;

г) в разделении от общего к частному каждую минимальную ядерную ча­стицу следует рассматривать в качестве системного носителя;

д) изложение язы­ковых нор должно познаваться во время ясной речевой практики;

е) по­зна­ние содержания обеспечивают методы; так, таблицы «морфологических коро­бо­к», «классификации», алгоритмов, дифференциации должны служить ясному по­ниманию связей;

ё) язык должен представляться как связь между его членами в связи между явлениями. Данная методическая идея требует запоми­на­ния и рас­­пределения в системе умений пройденного в связи и единстве путем соз­да­ния диагностических, прогностических связей, а также преобразование изу­ча­емо­го или подлежащего изучению в дедуктивной, в форме общего пред­став­ле­ния.

Таким образом, внутрипредметная связь может реализовываться соблю­де­нием последовательности языка с речью, речи с мышлением, мышления с вни­ма­нием, зрением, слухом, ощущением, восприятием, сознанием, усвоением и внед­­рением. Если наблюдающий за изучением языка учитель не познает и не присвоит эти связи в качестве единого целого или целой системы, то он не смо­жет достичь успехов в учебе, плодотворно воспользоваться теоретической и методической литературой.

 

Литература

 

1. Межпредметные связи русского языка. Составитель Н.Н.Ушаков. М.: Просвещение, 1977.

2. Ахмедов Б.А. Законы, принципы и методы обучения азербайджанскому языку. Баку: Маариф, 1974.

 

Поступила в редакцию 10.03.2009 г.