ISSN 1991-3087

Свидетельство о регистрации СМИ: ПИ № ФС77-24978 от 05.07.2006 г.

ISSN 1991-3087

Подписной индекс №42457

Периодичность - 1 раз в месяц.

Вид обложки

Адрес редакции: 305008, г.Курск, Бурцевский проезд, д.7.

Тел.: 8-910-740-44-28

E-mail: jurnal@jurnal.org

Рейтинг@Mail.ru Rambler's Top100
Яндекс.Метрика

Дети с ранним детским аутизмом: организация обучающего пространства в общеобразовательной школе

 

Ульянова Наталья Александровна,

соискатель Ярославского педагогического университета им. Ушинского,

клинический психолог школы № 1321 «Ковчег».

 

Идея включения детей с особенностями развития в учебный процесс обычной средней школы не новая. Вопросам целесообразности, последствий, плюсов и минусов данного включения были посвящены многие работы отечественных психологов (Выготского Л.С., Цыганок А.А. и др.).

На примере детей с ранним детским аутизмом (РДА) рассмотрим идею включенности детей с особенностями развития в обучающий процесс массовой школы, организацию психологического пространства класса, а так же принципы формирования интеграционного класса и работы с родителями.

РДА - это особая форма психического развития, которая включает эмоциональные, когнитивные, личностные и коммуникативные нарушения. Дети с РДА испытывают ряд трудностей при взаимодействии с окружающими, не могут развивать и поддерживать отношения при непосредственном общении как со взрослыми, так и с детьми. В сфере социального взаимодействия они обычно безразличны по отношению к окружающим их людям, в том числе и родителям. Их социальные контакты специфичны: дети не обращают внимания на реакции собеседника, не способны использовать невербальные средства коммуникации. Речевая форма взаимодействия также необычна: произвольная речь затруднена, чаще применяются речевые стереотипы; не всегда происходит понимание обращенной речи [3, 5].

 

Организация психологического пространства класса

 

Школа - новый этап в жизни ребенка. Для организации учебного процесса у младших школьников с РДА требуется особая среда, в которой ребенок будет чувствовать себя комфортно. Взаимодействие должно располагать к общению и стимулировать ребенка к деятельности.

Очень важно при организации обстановки в классе создать насыщенную среду, которая будет отражать интересы и потребности детей. В начале учебной деятельности для более плавного перехода от одной ведущей деятельности (игровой) в другую (учебную) в классе создается игровой уголок с большим количеством разнообразных игрушек и игр (мягкие игрушки разного размера, кубики, тематические игрушки, мозаики, настольные игры и пр.). Детям необходим большой выбор игрушек для выражения и проигрывания негативных ощущений, страхов, разрешения конфликтных ситуаций. На стенах класса развешиваются детские работы и фотографии детей и их учителей в совместной деятельности.

Постепенно, к 3-4 классу игровая мотивация вытесняется учебной. В своей деятельности дети еще используют игрушки, но уже реже. Поэтому присутствие в классе некоторых игрушек (настольные игры, мозаики, мячи, куклы, большие мягкие игрушки) еще нужно.

 В течение двух первых четвертей, парты в классе соединены в единый большой стол, за который дети и педагог садятся по периметру. Очень важно, чтобы в первые месяцы знакомства и привыкания у детей была возможность сидеть как можно ближе друг к другу, встречаться взглядами со всеми одноклассниками, а не только с соседом по парте. Это путь создания непроизвольной коммуникации детей.

С той же целью отдельное время на уроках отводится совместным настольным играм. Например, при игре в лото дети находят предмет не только у себя на карточках, но и у соседа, обращая его внимание на пропущенную картинку.

Также проводятся беседы, во время которых все дети привлекаются к обсуждению.

Границы собственного маленького мира ученика вынужденно расширяются до границ группы. Ребенок становится частью одного большого целого. Как правило, дети сами негласно распределяют свои обязанности в жизни класса. Педагог лишь акцентирует достоинства каждого, подчеркивая незаменимость и необходимость каждого ребенка.

Необходимым условием развития произвольности является повышение уровня навыков самообслуживания. Ученик постепенно понимает, что здесь есть свои правила, что их нужно соблюдать. Дети сами переодеваются на гимнастике, одеваются на прогулку. Тем, кто не может это сделать сам, педагог оказывает помощь в виде развернутой речевой программы (стимулирующей отдельные звенья целостной деятельности ребенка), при этом не выполняя действия за ребенка.

 На уроках вместе с учебными изданиями используется большое количество дополнительного материала. Это связано с тем, что у детей с РДА отмечаются трудности зрительного восприятия, препятствующие работе с обычными учебниками, где информация не дифференцирована по размеру, цвету, форме подачи, сильно перегружена незначимыми зрительными образами. Небольшие промежутки между строчками и заданиями, нечеткость рисунков, наличие мелких незначимых деталей создают фон, мешающий восприятию детьми с РДА информации, вследствие чего происходит нарушение процесса обучения в целом.

В ходе учебного процесса не предполагается фиксированных мест за каждым ребенком. Дети свободно располагаются в классе на тех местах, которые сами себе выбирают. Периодически (1-2 раза в год) структура класса меняется. Дети могут сидеть: 1) за общим столом, когда все парты соединяются в один стол; 2) по двое за партой; 3) по одному за партой, причем парты могут располагаться полукругом или по две рядом.

Поскольку дети с особенностями развития часто рассеянны, могут забыть или потерять карандаши, ручки, тетради, ластики и т.д., учитель должен иметь полный арсенал технических средств, необходимых для учебной деятельности ребенка, чтобы не формировать у него фобических реакций. Такие формальные элементы учебной деятельности, как наличие учебных принадлежностей, должны быть максимально сглажены [6].

Перемены являются важным необходимым компонентом учебной деятельности. Детей нельзя спокойно усаживать за парты или тихо «прогуливать» по коридорам. Каждый ребенок выбирает тот способ поведения, который ему наиболее комфортен. Задачей педагога на переменах является обеспечение безопасности детей, так как многим необходимо побегать и потолкаться, или организация совместных двигательных игр.

Поскольку работоспособность детей с особенностями развития, в частности с РДА, заметно колеблется, при высокой истощаемости нужно переключить их на иную деятельность: почитать, порисовать, пойти на прогулку, провести тот же урок в трансформированной форме (писать мелом на асфальте, скатывать снежки для счета и тому подобное).

Психологическое пространство обеспечивается всем коллективом школы: учителями, администрацией, уборщицами, поварами, которые четко реагируют на любую неадекватную ситуацию и доброжелательно разрешают ее. В этих ситуациях участвуют не только взрослые, но и дети школы. Это позволяет научиться реагировать на окружающих людей и прогнозировать собственные неадекватные формы поведения, а так же нормализовать отношения с детьми разного уровня развития и возраста.

 

Работа с родителями детей с РДА

 

Как правило, к моменту поступления детей в школу, родители учеников с РДА прошли тяжелый жизненный путь совместной жизни. Возникает необходимость в совместном поиске более адекватных форм взаимодействия родителей, педагогического состава и детей.

Самое главное для педагога и психолога - установить тесные доверительные отношения с родителями. Они начинаются со знакомства с историей каждого ребенка. Родителей просят описать в произвольной форме историю своих взаимоотношений с ребенком с момента его рождения. В дальнейшем эта работа проводится каждый год (или два раза в год - в начале и в конце учебного года) для того, чтобы родители попытались отрефлексировать (проанализировать и осознать) свои чувства по отношению к своему ребенку и поняли, что с ним происходит. Родители анализируют учебную деятельность и все то, что его окружает (общение с детьми, взрослыми, что любит, чем увлекается, как ест, гуляет и т.д.). Родители высказывают свое мнение о том, что, как им кажется, изменилось в ребенке, что появилось хорошего, плохого, что дается ребенку труднее или легче. Эта работа дается родителям на дом, чтобы у них была возможность спокойно продумать ответы, проанализировать разные ситуации.

Поскольку родители детей с РДА очень часто сталкиваются в обществе с тем, что на их детей реагируют посторонние, педагогу-психологу важно донести до родителей мысль о том, что не всегда нужно перестраивать ребенка, идя по пути торможения неправильных форм его поведения.

При включении детей с особенностями развития в класс с детьми нормального онтогенеза, на первых этапах необходимо разъяснять родителям задачи учебной и внеучебной деятельности. Родители не всегда понимают необходимость большого количества разнообразных видов деятельности (керамика, гимнастика, ткачество, театр, иппотерапия и др.) вне основного плана учебной программы, считая, что какие-то виды уроков ребенку не важны. Иногда они недооценивают уровень психологической зрелости своих детей и избегают предметов, в которых те, по их мнению, могут оказаться несостоятельными.

Некоторых родителей нужно учить, как общаться со своими детьми. У некоторых следует учиться педагогу.

В беседах с родителями желательно выявлять трудности, с которыми сталкивается ребенок в процессе выполнения домашних заданий. Если ребенок систематически в течение длительного времени не справляется с заданиями по отдельным предметам, то педагогам следует организовать для него индивидуальную поддержку для того, чтобы обеспечить более плавное усвоение материала в соответствии с программой массовой общеобразовательной школы.

Родители сложных детей чаще всего осознают и переживают проблемы только собственного ребенка. Поэтому на первых этапах очень часто возникают конфликтные ситуации между родителями, которые не понимают проблем другого ребенка. Порой ситуация складывается так, что некоторым родителям кажется, что тот или иной ребенок в силу своих поведенческих особенностей не должен обучаться в классе. Настрой родителей на совместное взаимодействие разных детей в классе - важная задача педагога-психолога.

Для этого необходимо научить родителей договариваться друг с другом, видеть и принимать проблемы другого ребенка.

Поскольку дети с РДА, как правило, ограничены в контактах и возможностях совместной деятельности, необходима организация совместного досуга с участием родителей. Это может быть проведение совместных праздников (дни рождения детей, Новый год и т.п.). Такое времяпрепровождение способствует более тесному сплочению детей и родителей, учебного коллектива в целом.

В случаях выраженных патологических влечений у ребенка, или проблем, связанных с гигиеной, предпочтительнее беседовать с родителями в индивидуальном режиме. Такие беседы могут быть ситуативными, но, как правило, не однократными, с некоторым прослеживанием обсуждаемых проблем на протяжении определенного времени и выносом на групповые обсуждения отдельных вопросов.

 

Принципы формирования класса с включением детей с РДА

 

Критерии для подбора детей с РДА для обучения в классе массовой школы по общеобразовательной программе:

1.                  Наличие хотя бы непроизвольной речи на уровне фразы, что показывает потенциальные возможности развития произвольных форм речи.

2.                  Владение (хотя бы в минимальной степени) графическими навыками (пользоваться карандашом, держать ручку, совершать графические движения на листе бумаги).

3.                  Умение ребенка распознавать различного рода предметные изображения.

4.                  Наличие навыков наглядно-образного мышления (НОМ) (выделение причинно-следственных связей в сюжете почти для всех детей оказывается невозможным).

Принципиально неправильно формировать для детей с РДА закрытую консервативную среду. Необходимо, чтобы при формировании класса дети с РДА объединялись с другими детьми, адекватными в поведении. Желательно, чтобы дети без диагноза «РДА», включаемые в группу, имели некоторое отставание в развитии когнитивных процессов (речи, памяти, тонкой моторики), несформированность произвольного внимания, произвольных форм деятельности, повышенную истощаемость, но обладали интеллектом в пределах возрастной нормы. В эту категорию детей могут входить дети с детским церебральным параличом (ДЦП), минимальными мозговыми дисфункциями (ММД), с генетическими нарушениями, с резидуально-органическими поражениями мозга, а также задержкой психического развития неясной этиологии. Желательно, чтобы эта часть класса была разнородной по своим когнитивным и двигательным нарушениям. Неправомерной была бы ситуация с включением в интеграционный класс пяти детей с тяжелыми двигательными нарушениями.

Материалы исследований показывают, что важно соблюдать количественные пропорции детей с различными нозологиями в классе. Наиболее приемлемый вариант соотношения учеников: детей с РДА желательно не более 50%. Гиперактивных детей может быть не больше 3х на 9 -10 человек в классе. Детей с грубой речевой расторможенностью - не больше 2х на класс. Эти пропорции особенно важно соблюдать в начальной школе, поскольку в средней школе, начиная с 12 лет, симптомы гиперактивности сглаживаются, и возможности включения в класс детей с РДА основываются преимущественно на когнитивном развитии ребенка.

 

Динамика межличностных взаимоотношений

 

Остановимся на анализе собственно межличностных отношений детей с РДА с другими нозологиями.

Значительное затруднение вызывает анализ положительных черт личности, по которым обычно судят о межличностных контактах. Различные методики, применяемые в данной области, предполагают ее доступность для испытуемого. Поскольку мы имеем дело с детьми, у которых отмечаются нестандартные проявления коммуникативных способностей, инертность, стереотипы не только в поведении, но и в речи, то правомерно предположить недостаточно полное понимание ими заданий традиционного метода «Социометрия» [4]. Поэтому ради получения достоверных результатов, проводя методику социометрии, мы использовали самый простой набор вопросов. Например, «у тебя есть билеты в кино, кого из одноклассников ты пригласишь?», или «кого из ребят твоего класса ты позовешь на свой День рождения?».

Обычно исследуются социометрические предпочтения и отвержения (позитивные и негативные выборы) [4]. В процессе исследования мы сознательно избегали негативный выбор у учеников, чтобы не сформировать у них установки на отвержение отдельных детей. Поэтому весь анализ строился только на позитивных выборах. Так же не ставилась задача выделения лидера в группе и, соответственно, выделения аутсайдеров.

Так как было исследовано распределение отрицательных выборов и их соотношения с положительными, то мы не можем судить об объективных показателях конфликтности в структуре межличностных отношений. Конечно, в исследуемой группе возникали конфликтные ситуации, но они не имели устойчивых тенденций, возникали спонтанно, быстро разрешались педагогом, а поэтому не фиксировались в сознании детей.

Проанализировали социально-психологический климат в группе и поведенческий компонент взаимоотношений детей (активное взаимодействие). Были выделены два аспекта:

1) эмоциональное (положительное) восприятие детьми друг друга (на основе 3-х личностных выборов);

2) активная форма взаимодействия, фиксируемая педагогом (на основе поведения детей).

Опрос проводился в 4м классе коррекционно-развивающего обучения (КРО). Состав класса: 4 девочки и 8 мальчиков. Из них: 4 ребенка двигательно-активные с РДА (РДА-А) (2 мальчика и 2 девочки), 2 ребенка двигательно-пассивные с РДА (РДА-П) (2 мальчика), 4ре с ММД (1 девочка, 3 мальчика), 2 ДЦП (1 девочка, 1 мальчик). По социально значимым параметрам, например, по полу, дети выбирали в пределах нормы:

1) девочки выбирали мальчиков;

2) выбор 6ти мальчиков равномерно распределился между мальчиками и девочками (50% и 50%);

3) 2 мальчика - 20,8% (межличностные выборы между девочками и мальчиками составили соотношение 1:5 соответственно).

Один из двух мальчиков (ММД) проживал в многодетной семье, состоящей из 12 человек, имел избыток общения как с мальчиками, так и с девочками внутри семьи, испытывал к семье сильную привязанность. Поэтому его межличностные контакты минимальны, несколько формальны.

Второй ребенок (РДА), с выраженным инфантилизмом при высоком уровне сформированности когнитивных процессов, имел прочную симбиотическую связь с матерью, поэтому два раза из трех он выбирал девочек.

 Далее сравнивались возможности общения детей по нозологическим группам. Дети с ДЦП и ММД выбрали детей с РДА (12 выборов) и без РДА (9 выборов).

 РДА-А предпочли общение с представителями своей группы и детей с ММД. РДА-П выбирали преимущественно детей с ММД, и в меньшей степени - с ДЦП и РДА-А. Дети с ДЦП хотели общаться в равной степени с детьми остальных 3х групп. Дети с ММД отдали предпочтения детям с РДА-А и детям своей группы. Склонность детей с ДЦП и РДА-П общаться в рамках своей группы объясняется их малочисленностью (по 2 человека в каждой группе).

Факт минимального количества выборов детьми с РДА-А и ДЦП детей с РДА-А (3 из 8 возможных выборов) объясняется невозможностью общения с ними в рамках совместной деятельности, требующей значительно более высокого уровня двигательной активности.

Наблюдения основного педагога за взаимоотношениями детей во время их пребывания в школе показали значительное расхождение между предпочтениями детей, выявленными по методике, и их реально проявляющимися взаимоотношениями. Это можно объяснить тем, что, выполняя тест, дети актуализируют не только реальные эмоциональные предпочтения, но и желаемые. Так же возможна неосознаваемость детьми своих реальных контактов на поведенческом уровне.

Нам кажется особенно важным, что у детей имеются взаимные выборы, которые отражают устойчивость межличностных отношений. Так, в группе детей с РДА-А каждый ребенок участвует в устойчивой диаде. В группе с ММД - две диады. Между детьми с РДА-А, РДА-П, ДЦП и ММД существует пять взаимных выборов.

Итак, можно говорить о сложившихся взаимных эмоциональных контактах у детей с РДА с детьми других нозологических групп.

Таким образом, в межличностных позитивных выборах нивелируются особенности психического развития детей. Даже выраженные особенности психического развития практически не влияют на частоту взаимных выборов детей разных нозологических групп. Значимым фактором для возникновения межличностных отношений является высокая степень поведенческой и эмоциональной активности.

 

Общие выводы

 

На материале исследования особенностей организации обучающего пространства для детей с РДА в малых группах были выделены преимущества для личностного и когнитивного развития как детей с ограниченными возможностями, так и детей без подобных ограничений. Полученные преимущества условно можно разбить на следующие подгруппы (на практике неразделимые друг с другом):

1.                  Преимущества социального характера: развитие самостоятельности всех детей через предостав­ление помощи; обогащение социального (коммуникативного и нравствен­ного) опыта детей; развитие толерантности, терпения, умения проявлять со­чувствие и гуманность.

2.                  Преимущества психологического характера: исключение формирования чувства превосходства или развития комплекса неполноценности.

3.                  Преимущества медицинского характера: подражание «здоровому» типу поведения как поведен­ческой норме конкретного социума; исключение социальной изоляции детей, усугубляющей па­тологию и ведущей к развитию «ограниченных возмож­ностей».

4.                  Преимущества педагогического характера: рассмотрение развития каждого ребенка как уникального процесса (отказ от сравнивания детей друг с другом); активизация когнитивного развития через социальные акты коммуникации (в том числе языковое развитие) и имитации [7].

Из выше сказанного видно, что вводить детей с РДА в класс с детьми, имеющих разные нозологии можно и нужно.

Описанные принципы включения детей с особенностями развития в класс с детьми других нозологий и нормального онтогенеза, являются верными, но не единственными и неизменными. Каждый педагог, работающий в похожей системе, ищет свой подход к детям с различными поведенческими особенностями и когнитивными трудностями. Каждый подобный опыт интересен по-своему.

 

Литература

 

1.                  Выготский Л.С. Основные проблемы дефектологии. Собр. соч.: в 6-ти т. Т.5. - М.: Педагогика, 1983

2.                  Каган В.Е. Аутизм. Детская патопсихология. Хрестоматия. - М: «Когито-Центр», 2001

3.                  Лебединская. К.С. Ранний детский аутизм. Детский аутизм. Хрестоматия - СПб: «Дидактика Плюс», 2001

4.                  Морено Я. Л. Социометрия: Экспериментальный метод и наука об обществе/ Пер. с англ. А. Боковикова. - М.: Академический Проект, 2001.

5.                  Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М.. Аутичный ребенок (пути помощи). - М: «Теревинф», 1997

6.                  Питерс Т. Аутизм. От теоретического понимания к педагогическому воздействию. - СПб.: ИСПиП

7.                  Ратнер Ф.Л., Юсупова А.Ю. Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей. - М.: «Владос», 2006.

 

Поступила в редакцию 01.06.2009 г.

2006-2017 © Журнал научных публикаций аспирантов и докторантов.
Все материалы, размещенные на данном сайте, охраняются авторским правом. При использовании материалов сайта активная ссылка на первоисточник обязательна.