Вопросы исследования творческой одаренности
Бегляров
Эльхан Бегляр оглы,
кандидат
педагогических наук, доцент, заведующий
отделом Института проблем образования Азербайджанской Республики.
Исследования по
психологии одаренности стали особенно интенсивно развиваться в 1950-х гг. Этому
способствовали накопленные в психологии данные о
природе одаренности, условиях, обеспечивающих ее развитие, стремительный рост
научных технологий, соревнование стран за высокие положения в процессе
глобализации.
Ученые института
изучения личности, при университете Южной Калифорнии М.Коннен,
Дж.Гилфорд, П.Торренс, Ф.Баррон, К.Тейлор и
другие проводили исследования одаренности, осуществляя ряд крупных
исследовательских проектов. Эти исследования развили психологию творческой одаренности.
Их результаты сделали возможным объединение теоретических исследований по
психологии индивидуальных различий и практических работ по построению новых
учебных программ для дифференцированного обучения [1]. Они ввели наблюдение за
поведением творчески одаренных людей в естественных ситуациях общения, работы и
отдыха и пытались определить специфические проявления одаренности в том или
ином виде деятельности, а так же характерные личностные особенности одаренных
людей, которые проявлялись в поведении, мышлении, склонностях и установках (Ф.Баррон, 1965). Разрабатывали модель одаренности, которая
смогла бы объяснить факторы, такие как оригинальность, новаторство,
целеустремленность и преданность задаче, творческость
- продуктивность мышления, сензитивность которые не коррелировали с оценками по шкале Стенфорда-Бине.
Нужно было либо опровергнуть существование генерального психометрического
фактора «G» (впервые ввел Спирмен
(1904) и объяснил, как особый вид энергии, порождаемой кортикальной активностью
и реализуемой в интеллектуальных операциях), либо прояснить его психологическую
природу [6].
Область
психологии, изучающая интеллектуальные способности, превратилась в практическую
науку. Ее исследования переместились в образование. Социологические исследования
показывали, что одаренные люди составляют сравнительно небольшую часть всего
населения (2,5-20%). Тем не менее, по данным П. Торренса
(1962), около 30 % отчисляемых из школ за неспособность и неуспеваемость
составляют одаренные дети [3].
Сформировалось прикладная
область психологии — психология талантливых, но не успевающих в учебе детей. Она изучала причины задержек в развитии талантов в детские годы и
методы оказания психологической помощи (Т. Ньюлэнд,
1976; X. Пассов, 1981; Д. Рензулли, 1978; Танненбаум, 1983; Волвилл, 1973;
П. Дженес и Робинсон, 1986, и др.).
Исследования Дж.Гилфорда показали, что к концу
школы многие одаренные и талантливые дети испытывают депрессии, вынуждены
маскировать свою одаренность от сверстников и взрослых. Исследования С.Майлз (1975), С.Ладжоула и Шора (1981) показали, что самоубийства среди одаренных
детей встречаются в 2,5 раза чаще, чем у их «обычных» сверстников [1].
В докладе С.Марлэнд (1972) от госдепартамента США говорилось, что
одаренные дети испытывают в школе дискриминацию из-за отсутствия
дифференцированного обучения, из-за ориентации школы на среднего ученика, из-за
излишней унификации программ, в которых плохо предусмотрены или совсем не
учитываются индивидуальные возможности усвоения знаний. В вопросах творческого
мышление одаренного ребенка нужно рассматривать проблемы индивидуального стиля
мышления и ее развитие в обучении.
Исследования П.Торренса показали, что одаренные дети часто быстро проходя начальные уровни развития интеллекта и оказывая
сопротивление всем видам репродуктивных работ иногда оцениваются
учителями как упрямые, ленивые, глупые. В некоторых случаях дивергентность
и критическое мышление одаренного ребенка учителями воспринимается как
негативизм. Д.Вебба, Э.Мекстрот
и С.Толан считают, что сложность состоит в том, что
сам одаренный ребенок без специальной помощи квалифицированного психолога или
учителя не может понять причину своего сопротивления тем занятиям, которые
охотно выполняются другими детьми. Важным исследованием так же является
изучение субъективных компонентов индивидуального сознания, т.е. не столько
общие характеристики интеллектуальной активности, сколько индивидуальные ее
проявления при разных условиях, разных типах задач и разных предпочтениях [7].
С 1970-х гг.
частные и государственные школы во многих странах начали перестраиваться в
сторону дифференцированного обучения [2]. Этому способствовали доводы
психологов, качественный скачок в развитии новых технологий и возрастание
потребности общества в людях, обладающих нестандартным мышлением, вносящих
новое качество в производственную и социальную жизнь, умеющих ставить и решать
новые задачи, относящиеся к будущему. Именно такими потенциями обладают талантливые
дети (П.Торренс, Д.Сиск). Слова
о том, что «если в обществе мы не будем иметь людей, которые конструктивно
реагируют изменения в общем развитии, мы сможем погибнуть и
это будет та цена, которую мы все заплатим за отсутствие творческости» (К. Роджерс, 1987)
стали очень популярными. В 1980-х гг. был осуществлен крупный международный проект
по изучению особой характеристики сверходаренных
детей — способности прогнозировать будущее, проигрывать в голове ситуации риска
и опасности и возможные выходы из таких ситуаций.
В США в центре
обучения одаренных детей навыкам лидерства проводились исследования по
разработке программ для обучения одаренных детей навыкам лидерства.
Рассматривались такие вопросы, как: характерные черты лидера; особенности руководства
группой; роль лидера в решении общих групповых задач; планирование и проектирование
групповых задач; «парламентёрские» навыки лидеров при руководстве; особенности
лидерства у девочек; методы руководства: авторитарный лидер; лидер, не выносящий
решений; демократический лидер [4]. Детям предлагались задачи по прогнозированию
и проигрыванию в группах таких ситуаций, как выборы, эвакуация людей в районах
стихийных бедствий, решение конфликтных ситуаций и т.д. (Д. Фельдхьюсен,
В. Ричардсон, Д. Сиск и другие).
Дифференцированное
обучение должно переходить от составления более углубленных, обширных, более
сложных по содержанию материалов и разветвленных программ к программам с
альтернативными подтемами, типами упражнений и
разными стилями текстов. Альтернативные подпрограммы основаны на новых данных о
когнитивных индивидуальных стилях усвоения нового знаний (Коулб,
1975; Херманн, 1987). Популярны индивидуализированные
способы работы по «учебным соглашениям», которые заключаются между учащимся и
учителем; они позволяют экономить время учителя и работать в индивидуальном
темпе учащемуся. В учебниках и программах должны учитываться индивидуальные
темпы усвоения материала одаренными детьми. Учебники для спецшкол должны
строятся на современном научном представлении об особенностях мышления
одаренного ребенка.
Активно вводится
в школах запада учет индивидуальных особенностей когнитивного стиля учащихся. В
результате интересных исследований в этом направлении к настоящему времени
разработан ряд программ по различным школьным предметам, в которых учебный
материал прорабатывается различными учащимися в разных стилях [8]. В них
учитывается взаимодействие стиля, наиболее привычного для учителя, и
когнитивных предпочтений учащихся. В основу теории когнитивных стилей положена разработанная
концепция функционального доминирования работы левого и правого полушарий и связанных
с этими особенностями «предпочтений» в восприятии, интеллектуальных операциях и
личностном поведении. Должны проводиться исследования, посвященные психологии
творческого воображения ребенка, особенностям его внутренней эмоциональной жизни
[4]. В этих исследованиях проигрывание будущих ситуаций должно представиться
как один из способов, с помощью которого одаренный ребенок находится в процессе
непрерывного самообучения, с высокой интенсивностью.
Д. Херманн в вопросах функциональных характеристик работы
мозга исследовал динамические модели предпочтений, характерные для творческого
мышления одаренных детей. Он опирался на данные многолетних исследований по
анализу процесса решения разного типа задач одаренными и «обычными» людьми.
Оказалось, что для мышления одаренного человека более характерна способность работать экономично.
Полученные в результате
проведенных исследований по диагностике и оценке одаренности результаты подтвердили
существование следующих основных категорий одаренности (С.Марлэнд
1972): общая интеллектуальная одаренность; специфическая одаренность;
предпочтение ребенка заниматься определенным видом деятельности; творческость (продуктивность мышления); способность к
лидерству; способность к визуальным и исполнительским видам деятельности;
психомоторные способности. Различались дети, способные к одному типу занятий и общеодаренные [5].
Предложенная Д.Рензулли модель диагностики отвечает этим требованиям. В
этой модели одну треть составляют высокие показатели способностей, одну треть -
внутренняя приобщенность ребенка к выполняемой
любимой задаче и одну треть - высокая творческость.
Б.Блум, обобщая результаты 25-летних лонгитюдных исследований, предложил такую типологию
учителей, работающих с одаренными детьми: учитель, эмоционально вводящий
ребенка в сферу той или иной профессии, работающий в контакте с родителями и
создающий особую эмоционально положительную атмосферу вовлеченности в дело; учитель,
знакомящий ребенка с основами мастерства, отрабатывающий с ним технику исполнения;
учитель, выводящий ребенка на профессиональный уровень исполнения [7].
40-летние
интенсивные исследования Равенна позволили обобщить сильные и слабые стороны
узконаправленной диагностики одаренности и показали необходимость разработки
комплексных методов.
Литература
1.
Ализаде A.A. «Одаренные дети.
Педагогические вопросы», Баку: AГПУ, 2005, 352 с.
2.
Ализаде A.A. «Психологические
вопросы современной Азербайджанской школы», Баку: Педагогика, 2004, 432 с.
3.
Бегляров Э.Б.
«Выявление и развитие одаренности у детей», Баку: «Техсил»,
2008, 224 c.
4.
Бегляров Э.Б.
«Психологическая диагностика одаренности», Баку: «Асполиграф»,
2008, 300 c.
5.
Богоявленская Д.Б., Брушлинский
А.В., Бабаева Ю. и др. «Рабочая концепция одаренности» под редакцией В.Д.Шадрикова, М., 1998.
6.
«Психология одаренности детей и подростков» под редакцией Н.С.
Лейтеса, М., 1996.
7.
Матюшкин A.M., Сиск Д.А. «Одаренные и
талантливые дети», Всемирный совет по одаренным и талантливым
детям. VII Международная конференция
8.
Теплов
Б. М. «Проблемы индивидуальных различий» М, 1961.
Поступила в редакцию 18.09.2009 г.