ISSN 1991-3087

Свидетельство о регистрации СМИ: ПИ № ФС77-24978 от 05.07.2006 г.

ISSN 1991-3087

Подписной индекс №42457

Периодичность - 1 раз в месяц.

Вид обложки

Адрес редакции: 305008, г.Курск, Бурцевский проезд, д.7.

Тел.: 8-910-740-44-28

E-mail: jurnal@jurnal.org

Рейтинг@Mail.ru Rambler's Top100
Яндекс.Метрика

Особенности овладения значениями общеупотребительных слов детьми с задержкой психического развития

 

Толстова Людмила Викторовна,

Соискатель Нижегородского государственного педагогического университета,

учитель-логопед МДОУ «Детский сад № 8 «Тундровичок».

 

Проблеме значения слов посвящен ряд психологических исследований: Выготский Л. С. Леонтьев Н. А. анализ значений в онтогенезе (Лурия А. Р.) своеобразие бытового словаря детей третьего года жизни показано (В. В. Гербовой), от 3 до 5 лет — А. А. Богатыревой, 5-6 лет - Ю. С. Ляховской, В. В. Романова - о значении слов в активной и пассивной речи первоклассников.

В ряде исследований, указанных выше, раскрывается понятие значений слов, этапы овладения значениями слов; изучается развитие значений слов у детей, рассматривается функция слова.

Онтогенез речи при ЗПР, безусловно, исследован значительно меньше чем нормальный онтогенез. Можно принять как данность, что у многих детей с ЗПР имеется своеобразие овладения речью. Является это своеобразие специфическим или относится к разряду особенного, присущего детям с разной патологией развития.

Проблема повышения уровня умственного развития детей дошкольного возраста, с ЗПР в процессе обучения стала одной из важнейших в последнее время.

Специальная психология располагает рядом чрезвычайно значимых исследований по проблемам детей ЗПР, хотя в большей степени изучались особенности познавательной сферы: в работах Т. В. Егоровой(1973), И. А. Коробенйникова (1980), Н. Г, Поддубной (1975) подчеркивается дефицитарность памяти, ее различных видов у детей ЗПР; исследования Т. А, Власовой (1971), Т. В. Егоровой (1969), З И. Калмыковой (1971), В. И. Лубовского(1981), А. Н. Цымбалюк (1974), указывают на слабость познавательной активности детей; Р. Д, Триггер (1987, 1989); З. И. Калмыкова (1978) Е. Е. Слепович (1978), Н. Ю. Бочкова (1983), отмечают у этих детей отставание в речевом развитии; крайне ограниченное восприятие у данной категории детей отмечают в своих исследованиях Л. И. Переслени (1981), П. Б, Шошин (1972).

Значительный вклад в развитие теории и прикладных проблем общей обучаемости по отношению к детям дошкольного возраста внесли У. В. Ульенкова и ее последователи: Е. Б. Аксенова, Е. Е, Дмитриева, В. В. Кисова, Т. Н. Князева, Ю. Л. Левицкая, И. Ю. Троицкая и др.

В исследованиях Н. Л. Белопольской, Т. Н. Князевой, Н. Ю. Кулагиной, И. Ю. Левченко, Макеевой Е. А. , И. И. Мамайчук, И. Ю, Троицкой, У. В. Ульенковой и др. накоплен значительный материал, свидетельствующий о возможностях компенсации имеющихся дефектов психической сферы детей с ЗПР в специально созданных психолого–педагогических условиях.

Проблема значений детских слов является весьма актуальной и важной для теории и практики умственного развития детей.

К сожалению, эта проблема не стала объектом крупных исследований.

Овладение детьми значениями слов не является спонтанным процессом в его возникновении, развитии и совершенствовании необходимо целенаправленное руководство взрослых.

В психолого-педагогической литературе М. Н. Волокитина, М. Н. Скаткин, А. Шубин, В. В. Романова и др. отмечают, что неправильное использование слова влечет неадекватное отображение действительности в сознании ребенка, что речь учителя и учебных пособий не всегда способствует ее верному отражению.

Правильное отражение действительности возможно только тогда, когда используются слова, значения которых понятны детям.

Чтобы вполне квалифицированно руководить процессом овладения значениями слов, необходимо знать, какая форма познания может стоять у ребенка за словом, каковы психологические особенности усвоения им различных слов родного языка.

На современном этапе развития общества увеличивается значение образования. К системе российского образования предъявлены новые социальные требования. Как отмечается в «Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 гг.» (распоряжение Правительства Российской Федерации от 3 сентября 2002 г. № 1340-р), реализация программы должна способствовать «расширению возможности получения образования детьми с ограниченными возможностями» В связи с этим становится особенно значимой проблема обучения и психологического сопровождения умственного развития детей с ограниченными возможностями.

Таким образом, актуальность нашего исследования обусловлена необходимостью в увеличении умственных возможностей детей с задержкой психического развития.

Для достижения эффективности необходимо вскрыть психологические особенности усвоения знаний. Возникает теоретически и практически значимая актуальная проблема – в выяснении сущности понимания старшими дошкольниками значений общеупотребительных слов, и разработке технологии способствующей повышению возможностей в формировании этих значений.

Теоретико-методологические позиции исследования определены на основе принципиальных положений отечественной психологии: об объективных законах психического развития нормально и аномального ребенка, основы которых заложены в теории культурно – исторического развития высших психических функций Л. С. Выготского; о ведущей роли обучения в развитии психики ребенка (Л. С. Выготский, Н. А. Менчинская, С. Л. Рубенштейн, А. В. Запорожец); теория деятельностного подхода к пониманию развития психики (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, Н. Н. Подьяков)

В постановке и обосновании проблемы исследования мы опирались на труды ведущих психологов в области коррекционной психологии – Т. А. Власовой, Калмыковой З. И., Т. В. Егоровой, Л. И. Переслени, Р. Д. Триггер, У. В. Ульенковой, В. В. Романовой, В. В. Лебединского. С. Я. Рубинштейн и др.

Для проведения экспериментального исследования была разработана методика, позволяющая выделить группы владения детьми значениями слов.

При разработке экспериментальной методики мы учитывали накопленный материал в педагогике и психологии по изучению значений слов (У. В. Ульенкова 1994, К А Некрасова 1950 г, Л. П. Фрадкина 1960 г, В. А. Горбачева 1948 г, А. В. Запорожец 1948 г, Л. Д. Щербатых 1978 г., В. В. Романова 1966 г, А. А. Люблинская 1959. Н. А. Менчинская1948) на основании этих исследований мы пришли к заключению, что дети дошкольного возраста могут высказывать правильные логические суждения и делать относительно верные выводы (умозаключения), решая задачи, знакомые им по содержанию и условиям.

При разработке экспериментальной методики мы учитывали, что к семи годам у ребенка должны быть сформированы знания о конкретных предметах быта, явлениях общественной жизни и окружающей природы, что они в состоянии охарактеризовать их с точки зрения особенностей назначения, распределить по группам классам, установить между ними определенные отношения, т. е у них сформировались некие общие представления.

Система заданий для детей и методика проведения экспериментальных занятий были направлены на то, чтобы выявить сформирована ли у них некоторая система общих представлений и простейших житейских понятий предполагающая владение иерархией рода и вида на элементарной образной основе.

Для решения поставленных задач была разработана программа констатирующего эксперимента, которая состояла из 2 этапов.

В первый этап вошли две серии заданий с опорой на восприятие.

Первый этап.

Первая серия заданий направлена на изучение особенностей владения детьми словарем, отражающим видовые понятия с опорой на восприятие (изучалась точность предметного соотнесения слов, обозначающих видовые понятия, у детей) Была разработана дидактическая игра - «Назови, что это?», что позволило выявить запас слов, точность их предметного соотнесения.

Вторая серия заданий направлена на изучение особенностей понимания детьми значения слов, отражающих видовые понятия, с опорой на восприятие. В нее вошли два задания:

В первом задании изучалось наличие и употребление детьми слов, обозначающих родовые понятия. Была разработана игра - «Назови одним словом». От детей требовалось дифференцированное обобщение через указание родового и специфического видового признака. Например: «Земляника, брусника, черника — все это...?» Детям предлагались задачи такого типа: «Стулья, столы, диваны, все это...?».

Второе задание имело задачу определить, умеют ли дети выделять существенные родовые признаки при обозначении предметов соответствующими словами, обобщать предметы в один род на основе выделенных существенных признаков. Была разработана игровая ситуация «Как ты узнал, что это….?»

Во второй этап вошли две серии заданий без опоры на восприятие.

Второй этап.

Первая серия заданий направлена на изучение особенностей понимания детьми значения слов, отражающих видовые понятия, без опоры на восприятие. В нее вошли три задания:

В первом задании изучались особенности владения детьми объемом обобщающих понятий. Была разработана игровая ситуация – «Назови, какие ты знаешь..?»

Во втором задании изучалось наличие и употребление детьми слов, обозначающих родовые понятия. Была разработана игра - «Назови одним словом». От детей требовалось дифференцированное обобщение через указание родового и специфического видового признака. Например: «Земляника, брусника, черника — все это...?» Детям предлагались задачи такого типа: «Стулья, столы, диваны, все это...?».

Третье задание имело задачу определить, умеют ли дети выделять существенные родовые признаки при обозначении предметов соответствующими словами, обобщать предметы в один род на основе выделенных существенных признаков. Была разработана игровая ситуация «Как ты узнал, что это….?»

Вторая серия требовала употребления абстрактного обобщающего термина. Обобщение рядов понятий более широкого объема. В этом задании детям предлагались задачи на обобщение 4 рядов понятий более широкого объема через понятие третьей степени обобщения. Последний ряд предполагал обобщение через абстрактное родовое понятие.

1) Птицы, звери, рыбы, насекомые.

2) Деревья, травы, кустарники, цветы.

3) Мебель, посуда, одежда, обувь.

4) Пожары, ураганы, наводнения, болезни.

В качестве экспериментального материала отобрали следующие хорошо знакомые детям предметы ближайшего окружения или их изображения:. Они имеют четкие отличительные особенности и могут быть использованы как для выявления слов, обозначающих видовые понятия и умения выявлять существенные признаки видовых понятий, так и для выявления слов, обозначающих родовые понятия («продукты», «посуда», «мебель», «транспорт») и их существенные признаки.

Переходим к обсуждению данных I этапа заданий.

В первой серии ребенку предлагалось назвать каждый предмет: тарелка, стакан, чашка, ложка, рубашка, платье, майка, трусы, валенки, сапоги, ботинки, туфли, морковка, баклажан, капуста, картофель, яблоко, груша, апельсин, лимон, банан, сыр, колбаса, молоко, хлеб конфеты, стол, стул, шкаф, трюмо, диван, ель, береза дуб, трактор, поезд, самолет, снегоуборочная машина, кукла мяч, пирамидка, машинка, земляника, клубника, вишня, малина, водитель, маляр, учитель, продавец, повар, кактус, мак, ромашка, роза, лиса, волк, заяц, белка.

Таким образом, мы выяснили запас слов, точность их предметного соотнесения.

Было предъявлено 59 картинок и получено 3540 ответов. Из них правильные ответы – 2184 (61.7%) называли предметы другим словом – 637 (18%) не знают, отказываются называть – 814 (23%) Здесь наименее известным оказались предметы: баклажан, береза, снегоуборочная машина, земляника, малина, клубника, маляр, кактус, мак, ромашка, учитель.

Нами был выделен тот факт, что при назывании такого большого объема объектов дети быстро уставали, отвлекались, возникали проблемы с вниманием. Дети начинали замыкаться, молчать. Приходилось продолжать работу на следующий день.

Проанализировав, ответы детей мы выделили следующие группы ответов.

1. Слово отсутствует в лексиконе ребенка.

Ребенок отказывается называть предмет.

В этом случае испытуемый не мог назвать предмет изображенный на картинке. Здесь было выделено два варианта детских ответов: первый ребенок сразу заявляет о незнании слова.

Таким образом, мы наблюдаем 814 случаев отсутствия исследуемого слова.

Во второй категории ответов дети, не смотря на отсутствие в лексиконе нужного термина, не отказывались от названия изображенных предметов, однако использовали для этого другое - менее точное слово.

Очевидно, наличие уже имеющихся вербальных связей стимулировало ребенка к решению задачи и создавало предпосылки для поисков новых (хотя и ошибочных) решений.

Мы наблюдаем 637 случаев замены исследуемого слова.

Рассмотрим, какие слова-заменители используют дети. Было установлено, что для этой цели используются слова как более узкого, так и более широкого значения.

Были выделены следующие случаи замены:

·         Использовался близкий к адекватному синоним предложенного слова (вместо шофер – рулит; повар – готовник. готовит; продавец – подавальник).

·         Вместо названия предмета дается его описание (чашка – из нее пьют, сыр - едят).

Таким образом, нами выделено 1451 случаев отсутствия исследованных слов в лексиконе детей.

Итак, в рассмотренной нами группе связь между исследуемыми словами и обозначаемыми объектами отсутствовала.

Помимо этого, была выделена группа ответов, в которых ребенок сам обозначал предмет не правильно, но по просьбе экспериментатора: «Покажи чашку», показывал на картинку верно. Эта группа составляет 60 ответов

Восприняв названное экспериментатором слово, звуковая структура которого была ребенку известна, он соотносил его с нужным наглядным изображением. Так Вика на просьбу экспериментатора: «Покажи чашку», показывала на картинку верно.

По своей количественной характеристике эта группа не многочисленна, всего 60 ответов.

Рассмотрим вторую группу детских ответов.

2. Слово правильно соотносилось с обозначаемыми им объектами

Нами выделено 2184 случаев наличия слова в словаре детей.

В этой группе ответов дети показали способность называть слово при опоре на наглядное изображение

Вторая серия заданий направлена на изучение особенностей понимания детьми значения слов, отражающих родовые понятия с опорой на восприятие. Эти слова представляют особый интерес, так как овладение ими должно свидетельствовать об уровне развития абстрактного мышления, и формирование соответствующих понятий.

Были отобраны следующие ряды общеупотребительных слов: одежда, посуда, обувь, овощи, фрукты, продукты, мебель, деревья, транспорт, игрушки, ягоды, профессии, цветы, животные.

Таким образом, было исследовано 840 истолкования детьми значений слов.

В нее вошли два задания:

В первом задании изучалось наличие и употребление детьми слов, обозначающих родовые понятия. Была разработана игра - «Назови одним словом». От детей требовалось дифференцированное обобщение через указание родового и специфического видового признака. Например: «Земляника, малина, вишня — все это...?»

Из них правильные ответы – 482 (56.5%) называли предметы другим словом – 215 (25.5%) не знают, отказываются называть – 130 (17.8%) Здесь наименее известным оказались слова: профессии, транспорт, продукты, фрукты.

Мы выделили следующие группы ответов.

1.                  Слово отсутствует в лексиконе ребенка.

Здесь было выделено три варианта детских ответов.

Как и на предыдущем этапе, нами было выделено несколько групп ответов.

·                    Первый из них характеризуется заявлением ребенка о том, что он не может решить задачу.

Отсутствие в лексиконе исследуемого слова подтверждается при раскрытии объема обозначаемого, словом понятия.

Мы наблюдаем 130 случаев отсутствия исследуемых слов в лексиконе.

Во втором варианте ответов, ребенок заменяет исследуемое слово на другой термин.

Мы наблюдаем 215 случаев замены исследуемого слова.

·                    Рассмотрим, какие слова – заменители используют дети.

Было установлено, что для этой цели используются слова как более узкого, так и более широкого значения.

Таким образом, здесь наименее известными оказались: посуда, транспорт, профессии, продукты, фрукты.

Помимо этих групп ответов нами было отмечено смешение обобщающих слов. Особенно это связано с понятиями овощи – фрукты, одежда – обувь. Они вошли в третью группу. Таких ответов всего – 4 ребенка.

·                    Смешение обобщающих слов.

Все искажающие действительность связи замыкаются в пределах одного итого же широкого рода, что ошибочно объекты связанны признаками в основе, которых лежит или некоторая общность структуры и условий существования или сходство отдельных функциональных признаков.

Количественная характеристика этой группы составляет 20 ответов.

Рассмотрим вторую группу детских ответов.

2.                  Слово правильно соотносилось с обозначаемыми им объектами.

Правильные ответы составили – 482 (57.3%).

При опоре на восприятие ребенок правильно соотносит слово с наглядным изображением, связь между словом и объектом устанавливается правильная, соответствующая действительности.

Таким образом, нами выделено 482 наличия слова в словаре детей.

Второе задание имело задачу определить, умеют ли дети выделять существенные родовые признаки при обозначении предметов соответствующими словами, обобщать предметы в один род на основе выделенных существенных признаков. Была разработана игровая ситуация «Как ты узнал, что это…?» Эта группа составляет 840 ответов

Мы видим, что все дети, выделяя существенные признаки, пользуются узкими не существенными признаками понятий. В своих ответах дети использовали цвет, форму, размеры, материал объектов.

Здесь слово оказалось лишенным своего широкого обобщающего значения, сведенным к единичному представлению, наделенному индивидуальными особенностями, в которых ребенок отмечал лишь внешние единичные, яркие признаки объекта, упуская существенные.

Особенность этой группы ответов в том, что слова широкого обобщающего значения использовались детьми не в общепринятом значении, а в своем суженном, ими обозначались совершенно определенные единичные объекты этого класса, обладающие некоторыми отличительными признаками, благодаря которым они выделялись ребенком из числа остальных.

Здесь мы встречаемся с особенностью мышления, которая отмечалась рядом исследователей у детей раннего и младшего возраста. Дети характеризуют понятия широкого объема, опираясь на менее узкие понятия, единичные представления.

Третья серия требовала употребления абстрактного обобщающего термина. Обобщение рядов понятий более широкого объема. В этом задании детям предлагались задачи на обобщение 4 рядов понятий более широкого объема через понятие третьей степени обобщения. Последний ряд предполагал обобщение через абстрактное родовое понятие.

1) Птицы, звери, рыбы, насекомые.

2) Деревья, травы, кустарники, цветы.

3) Мебель, посуда, одежда, обувь.

4) Пожары, ураганы, наводнения, болезни.

В основном все эти задания для детей ЗПР являются заданиями повышенной трудности. Они требуют от них продуктивного мышления.

Правильное и самостоятельное решение по обобщению рядов понятий (птицы, звери, рыбы, насекомые) смогли выполнить 10 детей – 1.6%.

Под постоянным внешним побуждением мыслительной деятельности мы получили не верные ответы: пожары, ураганы, наводнения, болезни – 5 детей (0.8%); птицы, звери, рыбы, насекомые - 5 детей (0.8%); мебель, посуда, одежда, обувь – 5 (0.8%); деревья, травы, кустарники, цветы – 10(1.6%). Остальные дети отказались отвечать. Мотивируя ответом: «Я не знаю».

Согласно нашим данным дети в толковании значений общеупотребительных слов останавливались перед операцией обобщения, отвлечения, абстрагирования.

Помимо этого, очень важно отметить, чтобы дети смогли обобщить ряд понятий пожары, ураганы, наводнения, болезни с детьми была проведена беседа по анализу изображений картинок данной серии. Без этой беседы дети не могли понять задания.

Во второй этап вошли две серии заданий без опоры на восприятие. Предлагаемые детям задания были описаны ранее.

Переходим к обсуждению данных II этапа заданий.

В первом задании изучались особенности владения детьми объемом обобщающих понятий. Была разработана игровая ситуация – «Назови, какие ты знаешь..?»

Мы выявили что дети могут в среднем назвать от нуля до трех объектов входящих в родовое понятие. Это показывает относительную бедность их представлений об объектах окружающей действительности.

Во втором задании изучалось наличие и употребление детьми слов, обозначающих родовые понятия.

Из них правильные ответы – 372 (44.2%) называли другим словом – 252 (30%) не знают, отказываются называть – 267 (32.1%) Здесь наименее известным оказались слова: профессия, мебель, транспорт, одежда, деревья.

Сравним наличие обобщающего слова при опоре на восприятие и без опоры на восприятие.

Таким образом, при опоре на восприятие правильные ответы: 482 (57.3%) без опоры на восприятие: 372 (44.2%); называли другим словом при опоре на восприятие: 215 (25.5%), без опоры на восприятие 252 (30%) не знают, отказываются называть при опоре на восприятие 130 (15,5%), без опоры на восприятие 267 (31.7%).

На диаграмме № 1 «Сравнение употребления обобщающего слова с опорой на восприятие и без опоры на восприятие» отображено соотношение ответов детей ЗПР без опоры на восприятие и с опорой на восприятие.

 

Диаграмма 1. Сравнение употребления обобщающего слова с опорой на восприятие и без опоры на восприятие.

 

Мы видим, что детям с ЗПР значительно легче и правильнее удается решить поставленную задачу на обобщение рядов понятий при непосредственном восприятии объектов. Это подтверждает наше предположение о ведущей наглядной, чувственной основе при решении поставленных задач.

Третье задание имело задачу определить, умеют ли дети выделять существенные родовые признаки при обозначении предметов соответствующими словами, обобщать предметы в один род на основе выделенных существенных признаков.

Дети с ЗПР в выделении существенных родовых признаков опираются на второстепенные, не базовые. Такой же результат был получен и при решении задач с опорой на восприятие.

Задачи на выделении существенных родовых признаков для детей с ЗПР являются трудными. Они пытались их решить, но не смогли самостоятельно выделить ни одного признака. С помощью побуждающих вопросов взрослого им удавалось выделить некоторые не существенные признаки.

Вторая серия.

Обобщение рядов понятий более широкого объема.

Правильное и самостоятельное решение по обобщению всех рядов предложенных понятий никто из детей с ЗПР не сделал.

Под постоянным внешним побуждением мыслительной деятельности мы получили не верные ответы (птицы, звери, рыбы, насекомые) - 10 детей – 1.6%; (деревья, травы, кустарники, цветы) - 10 детей – 1.6%. Остальные дети отказались отвечать. Мотивируя ответ: «Я не знаю», «Не помню» или молчали.

На наш взгляд господство наглядной, чувственной природы детского мышления проявилось очень отчетливо.

Сравним ответы детей при опоре на восприятие и без опоры на восприятие.

Данные представлены на диаграмме № 2 «Сравнение обобщения рядов понятий более широкого объема при опоре на восприятие и без опоры на восприятие у детей с ЗПР».

 

Диаграмма 2. Сравнение обобщения рядов понятий более широкого объема при опоре на восприятие и без опоры на восприятие у детей с ЗПР.

 

Мы видим, что ответы детей при опоре на восприятие составили:

          пожары, ураганы, наводнения, болезни: 5 (0.8%) детей допустили не верный ответ, 55 – отказались отвечать;

          птицы, звери, рыбы, насекомые: справились с заданием 10 детей, 5 (0.8%) детей допустили не верный ответ, 45 – отказались отвечать;

          деревья, травы, кустарники, цветы: 10 (1.6%) детей допустили не верный ответ, 50 – отказались отвечать;

          мебель, посуда, одежда, обувь: 5 (0.8%) детей допустили не верный ответ, 55 – отказались отвечать.

Без опоры на восприятие:

          пожары, ураганы, наводнения, болезни: отказались отвечать 60 детей;

          птицы, звери, рыбы, насекомые: 10 (1.6%) детей допустили не верный ответ, 50 – отказались отвечать;

          деревья, травы, кустарники, цветы: 10 (1.6%) детей допустили не верный ответ, 50 – отказались отвечать;

          мебель, посуда, одежда, обувь: отказались отвечать 60 детей.

Таким образом, мы видим, что детям с ЗПР значительно легче дается выполнение заданий с опорой на восприятие. Тем не менее, правильное выполнение заданий для детей с ЗПР не доступно.

Овладение ребенком значением слова тесно связано с формированием понятийного мышления, а развитие значений, «их движение составляет внутреннюю умственную деятельность, в плане сознания.

Помимо описанных выше групп ответов мы на основе изложенных данных выделили следующие группы ответов.

I группа.

Слово отсутствует в лексиконе ребенка.

Здесь было выделено два варианта детских ответов.

1) Первый из них характеризуется заявлением ребенка о том, что он не может решить задачу.

Отсутствие в лексиконе исследуемого слова подтверждается при раскрытии объема, обозначаемого словом, понятия.

2) Во втором варианте детских ответов ребенок отказывался от решения в решении задачи только без восприятия объектов, при восприятии объектов давал им другой термин.

Таким образом, мы наблюдаем 132 (14.8 %) случая отсутствия или замены исследуемых слов.

Характерной особенностью этой группы ответов является, что у ребенка при опоре на восприятие устанавливалась связь между объектами и соответствующим им словом.

Ребенок воспринимал изображение хорошо знакомых объектов, название и назначение, которых были ему хорошо знакомы. Воспринимая, объект устанавливалась связь между зрительным образом и звуковым содержанием слова.

Когда же, ребенок должен был оперировать словом опираясь исключительно на его звуковой образ категоричность его суждений была еще большей.

Восприняв, названное слово звуковая структура, которого была ему не известной, он отказывался от ответа.

II группа.

Слово правильно соотносилось с обозначаемыми им объектами только при условии непосредственного восприятия их изображений. Без опоры на восприятие у ребенка или пропадали ассоциации, связанные с исследуемым словом, или возникали явно ошибочные.

Здесь выделено два варианта детских ответов.

1) Его особенность в том, что без опоры на восприятие у ребенка не обнаруживалось никаких ассоциаций связанных со словом.

2) Слова без опоры на восприятие имели явно ошибочные ассоциации.

Одно и тоже слово может обозначать различные не связанные между собой предметы. Когда ребенок может визуально соотнести объекты и обозначаемое им слово связь между ними устанавливается правильная. Когда же ребенок оперирует словом без наглядного изображения, оно вызывает у него искажающие действительность ассоциации.

Таким образом, мы имеем 165 (19.6 %) случаев истолкования слов в указанном значении. На наш взгляд, эта группа ответов психологически весьма интересна.

Слово, которым оперировал ребенок, было не лишено своего широкого обобщающего значения. Однако проявление его становилось только в условиях восприятия, наличие, которого было решающим при выявлении обобщающей роли слова. Вне восприятия слово теряло не только свое широкое обобщающее значение, но и приобретало ошибочное, искаженное.

Не случайным нам кажется тот факт, что столь ошибочные ассоциации были присущи не всем словам, а тем, в которых ребенок не испытывал необходимости.

На наш взгляд второй вариант детских ответов таит в себе наибольшую опасность. Она состоит в том, что в дальнейшем, ложные связи могут стать основой для ошибочных ассоциаций, и значение слова будет носить искаженный характер.

Своеобразие связей установившееся между словом и соответствующим ему предметным раздражителем отразилось и на особенностях его употребления. Так, уверенность детей во владении словом в сериях узнавания мы могли обнаружить. То в решении задач без наглядной основы дети чувствовали себя не уверенно, много думали, колебались над своим решением.

Эта группа ответов, еще раз подтверждает положение о ведущей роли наглядной, чувственной опоры в мышлении детей дошкольного возраста.

III группа.

Слово правильно соотносилось с обозначаемыми им объектами только при условии непосредственного восприятия их изображений, а без опоры на восприятие вызывало у ребенка единичное представление, в котором существенные и случайные признаки не дифференцированы.

Эта группа составляет 49 ответов (5.8 %), и является самой малочисленной.

Особенность этой группы ответов в том, что слова широкого обобщающего значения использовались детьми не в общепринятом значении, а в своем суженном, ими обозначались совершенно определенные единичные объекты этого класса, обладающие некоторыми отличительными признаками, благодаря которым они выделялись ребенком из числа остальных.

Здесь мы встречаемся с особенностью мышления, которая отмечалась рядом исследователей у детей раннего и младшего возраста. Дети характеризуют понятия широкого объема, опираясь на менее узкие понятия, единичные представления.

Столь не высокий уровень значения слов характеризует особенности развития мышления и речи детей младшего возраста.

IV группа.

Слово правильно соотносилось с группой обозначаемых объектов только, при условии непосредственного восприятия их изображений, а без опоры на восприятие связывалось у ребенка не со всеми классами обозначаемых им объектов, а только с одним из них.

Слова, обозначающие родовые понятия использовались детьми (без опоры на восприятие) для обозначения только одного из соподчиненных им видовых понятий. Понятия, находящиеся между собой в отношении подчинения, испытуемые рассматривали, как равнозначные, а слова, обозначающие эти разные по объему понятия, использовались как синонимические.

Таким образом, мы отметили 84 (10 %) случаев использования слова в указанном значении.

Оперирование исследуемым словом без опоры на восприятие обозначаемых им объектов показало, что ребенок, сужая круг предметов, обозначаемых этим словом, устранял свойственное слову широкое обобщающее значение и как следствие резко ограничивал возможности его использования.

Очевидно, что вошедшее в лексический запас ребенка слово широкого обобщающего значения не успело обрасти необходимыми для правильного истолкования его значения связями, что количество подкреплений, связывающих исследуемое слово с рядом различных обозначаемых им объектов, было явно не достаточным, отсюда прочная связь образовалась не со всеми, а лишь с какой-то одной группой объектов, которая оказалась доминирующей.

Мы наблюдали, что пора на соответствующие слову первосигнальные раздражители способствовала ослаблению односторонней связи, установлению определенного соответствия между словом и объектами, им обозначаемыми.

Эта группа детских ответов характеризует трудности испытываемые дошкольниками в овладении обобщающими понятиями.

В ней отсутствовали слова, близость которых детскому опыту была несомненной (одежда, обувь, посуда). Наиболее полно были представлены слова большей степени общности (животные).

Следует подчеркнуть, что степень уверенности детей в правильности употребления значений используемых слов была не одинаковой.

Одни дети, используя исследуемые слова в указанном значении, считали такое употребление правильным и пользовались им без колебаний.

У других детей такая уверенность отсутствовала: ребенок понимал, что значение исследуемого слова шире той группы, о которой он говорит, однако назвать другие не мог.

V группа.

Слово правильно связывалось у ребенка с различными видами обозначаемых им объектов, выделение же свойственных этим объектам общих признаков оказывалось ребенку недоступным.

Раскрытие содержания обозначаемого, словом понятия заменялось объемом этого понятия.

Задача определения понятия решалась как задачей выявления объема понятий.

Таким образом, в 210 (25 %)случаях было указано выше истолкование слов.

Если в предыдущих ответах было обнаружено существенное отличие толкования значений исследуемых слов, в зависимости от наличия или отсутствия наглядного изображения объектов обозначаемых этими словами, то ответы испытуемых рассматриваемой группы были свободны от такой зависимости.

Испытуемые легко справлялись с задачами, как в условиях наглядного изображения, так и без опоры на восприятие. Однако при выяснении объема понятия мы обнаружили, что дети называют от 2-4 объектов. Такой объем характерен для детей среднего возраста.

Известно, что одно из условий обобщения состоит в установлении общих признаков и связей между всеми объектами исследуемой группы.

В рассматриваемой нами группе дети, называя ряд объектов одним словом, не могли выделить характерные всем им общие признаки, а следовательно использовать их для характеристики понятия, обозначаемого исследуемым словом. Они не могли объяснить, почему все эти объекты объединены в один класс и всем дается обще наименование.

Истолкование значений исследуемых слов не отличалось достаточной глубиной, полнотой и точностью, Одну из причин этого недостаточного совершенного владения словом составляет обедненный запас соответствующих исследуемому слову представлений, который ограничивал возможности ребенка в использовании разнообразных связей и отношений, присущих, данному классу объектов. Другая причина несовершенного владения словом вызвана трудностями, возникающими при оперировании обобщенными признаками, свойственными ряду объектов и отвлечении от конкретных признаков, присущих отдельным объектам. Возникшие под воздействием слова конкретные образы тормозили использование слова в его обобщенном значении, фиксируя внимание ребенка на признаках, несущественных для класса в целом

Иначе говоря, необходимое для овладения словом полноценное обобщение и связанное с ним отвлечение у ребенка еще отсутствовало.

Такого рода обобщения («псевдопонятия»), основу которых составляют связи и отношения объектов, выявленные лишь в практически действенном и наглядном опыте ребенка были отмечены Л. С Выготским, Штерном и др.

Эта ступень была выделена Ф. И. Фрадкиной и названа «псевдородовыми» понятиями.

Господство наглядной, чувственной природы детского мышления проявилось очень отчетливо.

Однако по сравнению с предыдущими группами детских ответов эта группа имеет необходимую базу для полноценного обобщения.

Знакомство испытуемых с кругом объектов, обозначаемым исследуемым словом, отразилось и на характере ответов. Они отличались определенной уверенностью, положительной эмоциональной окраской. Дети охотно называли известные им предметы, называли сферу их применения, отмечали отличительные особенности.

VI группа.

Слово обозначает общее, но очень плохо дифференцированное представление.

В 149 (17 %) случаях мы отметили наличие общих и недифференцированных значений исследуемых слов.

В отличие от предыдущей группы ответов Ответы такого рода были зафиксированы нами при истолковании понятий, степень общности которых была наиболее велика.

Рассматриваемую группу детских ответов отличает от всех предшествующих наличие определенного обобщения, (дети пытались оперировать наиболее общими признаками для ряда различных объектов одного класса).

Однако это обобщение оказалось весьма не совершенным. Чаще всего выделялся не значимый, функциональный признак. В этой группе ответов широкое распространение получили ошибки связанные с ужением объема исследуемого понятия, что является следствием недостаточного запаса создавшихся у ребенка представлений об объектах, принадлежащих одному широкому классу и имеющих единое словесное обозначение.

Очевидно, скудный запас, связанный со словом представлений наряду с недостаточной четкостью и конкретностью не могут обеспечить полноценное владение словом. Такого рода ответы могут служить средством первичной ориентации в определенной области жизни, но, безусловно, не достаточны для свободного практического их использования.

Дети чувствовали не полноценность своих ответов. Поведение характеризуется скованностью, неуверенностью, эмоциональной сдержанностью, досадой. Речь была спокойной, много пауз – раздумий для вспоминания.

На этом этапе исследования нами была выделена группа ошибочных ответов.

Эти случаи выявились как при опоре восприятии, так и без опоры на восприятие, в которых дети ошибочно связывали исследуемое слово с несоответствующим ему наглядным изображением. При выяснении значения слова без опоры на восприятие характер ошибочных ассоциаций подтверждался.

Анализ ошибочных значений слов позволяет подразделить эти значения на несколько групп.

В этих, случаях испытуемый отказывался от какого либо обозначения предъявленных объектов.

При опоре на восприятие использует исследуемое слово для обозначения других объектов или отказывается оперировать им.

В 47 (5.5 %) случаях значение слова было ошибочным.

Наиболее значительной является группа, характеризующаяся ошибочным смешением значений слов, обозначающие родовые понятия.

Наибольшее число не верных толкования получили слова «овощи», «фрукты».

Одни дети использовали слово «овощи» для обозначения фруктов и наоборот. Другая часть детей объединяла понятия «овощи» и «фрукты» в один класс, ошибочно используя для их наименования неправомерно расширенное в значении слово, служащее для обозначения одного из них.

Несмотря на различный характер ошибочных толкований нельзя не заметить, что все искажающие действительность связи замыкаются в пределах одного и того же широкого рода, что ошибочно обозначаемые объекты (овощи – фрукты, одежда – обувь) связанны признаками, в основе которых лежит или некоторая общность структуры и условий существования или сходство отдельных функциональных признаков.

Таким образом, мы выявили 82 случая истолкования слов, носящих ошибочный характер, которые не были лишены логического основания.

Очевидно, одна из основных причин неправильного употребления большинства слов кроется в недостатке связанных со словом представлений, а также ошибочно установившейся связи между словом и несоответствующим ему представлением.

Не всегда попытка разрушить установившуюся связь приводила к быстрому положительному результату.

Таким образом, для наших испытуемых наиболее характерными оказались уровни владения словом:

          слово правильно связывалось у ребенка с различными видами обозначаемых им объектов, выделение же свойственных этим объектам общих признаков оказывалось ребенку недоступным;

          слово правильно соотносилось с обозначаемыми им объектами только при условии непосредственного восприятия их изображений. Без опоры на восприятие у ребенка или пропадали ассоциации, связанные с исследуемым словом, или возникали явно ошибочные.

Наше исследование показало наличие значительных индивидуальных различий во владении нашими испытуемыми значениями исследованных слов.

Полученные на всех этапах исследования данные свидетельствуют о том, что значения детских слов отличаются психологической вариативностью.

Отмечено, что:

1) уровни значения одного и того же слова у разных детей оказались неодинаковыми;

2) единообразие в степени овладения значениями всех предложенных слов у одних и тех же детей отсутствует.

Следует подчеркнуть, что разнообразные (по степени совершенства) уровни значений слов были присущи большинству наших испытуемых, что, естественно, объясняется особенностями их индивидуального опыта.

Неумение ребенка оперировать одними словами, не является помехой в пользовании другими, значения которых обогащены его личным опытом.

Выявленное исследованием явление, согласно которому одни и те же дети оперировали изученными словами на разных (по своему совершенству) ступенях обобщения, еще раз конкретизирует положение о сосуществовании у детей одной возрастной категории различных уровней отражательной деятельности.

Удельный вес значений слов различных по степени совершенства у отдельных детей был неодинаков.

Данные нашего исследования подтверждают то положение, что характерный уровень значений слов является важным показателем умственного развития ребенка.

Низкий уровень владения значениями слов, говорит об общем недостаточном умственном развитии ребенка, о неумении пользоваться необходимыми мыслительными операциями, что, естественно, создает препятствия в усвоении учебного материала в школе и нередко имеет тяжелые последствия для формирования полноценной личности ребенка в целом.

Очевидно, исследования значений детских слов могут быть использованы (наряду с другими показателями) для диагностики умственного развития ребенка.

Выводы по главе.

Приступая к экспериментальной работе и предусматривая возможные варианты детских ответов, мы предполагали встретить в лексиконе детей с ЗПР слова, находящиеся в такой теснейшей зависимости от восприятия.

Установлено, что многие из детей с ЗПР испытывают трудности в процессе восприятия. Об этом свидетельствует, прежде всего, недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний детей об окружающем мире. Это нельзя отнести только за счет опыта ребенка. Недостаточность опыта в значительной мере определяется тем, что восприятие детей неполноценно

В ходе исследования были так же выделены ответы, в которых использование слова было поставлено в зависимость от наличия, обозначаемого словом первосигнального раздражителя.

Выявление различных групп значений детских слов ставит вопрос о том, показывают ли эти группы, расположенные в определенном порядке, поступательный процесс в овладении детьми словом, можно ли их считать этапами в овладении его значением.

Возьмем I группу, где слова не вызывают у ребенка никаких ассоциаций и, следовательно, не имеют значения в его речи.

Конечно, этот нулевой этап овладения словом, этап, предшествующий любому познанию, должны пройти все дети.

Вторая выделенная нами группа, где слово используется в общении только при условии восприятия объекта, им обозначаемого, хотя и является у наших испытуемых количественно немногочисленной, составляет, очевидно, один из этапов в овладении детьми значениями слов.

Это этап, когда связи между словом и объектом только устанавливаются, когда возникают их первые наметки, еще чрезвычайно непрочные и нечеткие. На этом этапе появившееся в лексиконе ребенка слово, еще не отделилось от соответствующего ему первосигнального раздражителя.

Оно настолько приковано к нему, что несвоевременное его устранение, лишает ребенка возможности пользования им.

Слово на этом этапе еще не является подлинно второсигнальным раздражителем. Здесь как бы совершается переход от невладения словом ко владению им.

Третья группа, где слово обозначает конкретный, единичный объект, так же представляется нам закономерной в поступательном процессе овладения ребенком значением слова.

Известно, что знакомство ребенка с классом однородных объектов часто начинается с восприятия одного из них.

В детской психологии широко известно, что слова могут иметь такое узкое значение у детей первых лет жизни. Обычно дети в дальнейшем быстро переносят усвоенное название для обозначения других однородных объектов данного класса.

Однако, как показывают наши данные, отдельные дети в истолковании некоторых слов могут задержаться на этом этапе.

Особо следует подчеркнуть тот факт, что слово в столь чрезмерно суженном значении употреблялось только тогда, когда его истолкование велось без опоры на восприятие, когда ребенок вынужден был пользоваться связями, которые имелись в его небогатом прошлом опыте, в котором, характерные для единичного объекта признаки почему-либо приобрели сигнальное значение. Когда же испытуемый получал возможность соотнести тоже слово с соответствующим ему первосигнальным раздражителем (в котором выделенные им отличительные признаки отсутствовали), он оперировал словом, используя общепринятые обобщенные связи.

В следующей – четвертой, выделенной нами группе со словом связываются уже общие для целого класса объектов особенности.

На наш взгляд, эта группа так же характеризует определенный этап в процессе овладения детьми значениями слов. Здесь слово выполняет обобщающую функцию, однако, его значение чрезвычайно бедно, а обобщение крайне несовершенно. Со словом связываются лишь самые общие и плохо дифференцированные представления.

Затрудняясь выделить в обозначаемом словом объекте существенные признаки, ребенок ограничивается выделением какого-либо одного (нередко второстепенного), причем, этот один обобщенный признак становится единственным связующим звеном между словом и содержанием объекта. Другие признаки или исчезают в сознании ребенка или выступают нечетко, смутно, конкретные черты объекта расплываются, теряют свои очертания.

Появление такого рода общих, недостаточно дифференцированных представлений естественно для начального освоения ребенком значения слова, когда он еще не успел (а условия не способствовали этому) овладеть богатством признаков, свойственных объекту.

Определенные сдвиги в овладении детьми значениями слов нельзя не заметить в пятой группе, где слову соответствуют не только общие, но и определенные более или менее дифференцированные представления, где дети выделяют существенные и второстепенные признаки объекта (еще не иерархизируя их).

Эта группа значений является этапом, через который ребенок идет к более совершенному овладению значениям слов.

Таким образом, на основе полученных данных мы можем сделать следующие выводы:

          Значения первых слов, ставших достоянием детей с ЗПР, соответствуют предметно-ситуативному уровню их наглядных обобщений.

          У ребенка с ЗПР значения слов отличаются известной узостью и ограниченностью.

          Вследствие недостаточного овладения предметной отнесенностью слова, низкого уровня обобщения значений, бедности словарного запаса дети с ЗПР плохо понимают смысловые связи слов (родовидовые, конверсивные, антонимические, синонимические), что очень важно для усвоения их лексического значения.

          Дети с ЗПР испытывают значительные трудности при интерпретации значения слова, т. е., не зная слова, ребенок привлекает замены из близких смысловых и тематических групп. Причины этого мы видим в том, что кроме бедности словаря недостаточно отработаны и усвоены ими как значения, так и смысловые связи слов.

          Дети с ЗПР недостаточно хорошо владеют такими операциями как анализ, синтез, сравнение, обобщение.

          Родовые понятия носят диффузный, плохо дифференцированный характер.

          Не преодолимы задачи, в которых требуется от детей выполнить элементарные, логические умозаключения.

 

Литература

 

1.                  Выготский Л. С. История развития высших психических функций // В кн. Выготский Л С. Соб. сочин в 6 Т // Т 3 // Москва Педагогика 1983 г.

2.                  Кузьмичева Т. В. Формирование общеупотребительных умений у младших школьников с ЗПР в условиях организации групповых форм обучения.// Журн. Дефектология 1998. № 4 С. 23-32.

3.                  Лалаева Р. И. Нарушение речи у детей с ЗПР. СПб 1992. 158 с.

4.                  Мальцева Е. В. Особенности нарушения речи у детей с ЗПР.// Журн. Дефектология 1990. № 6 С. 10-18.

5.                  Некрасова К. А. О формировании обобщений у детей дошкольного возраста // Журн. Дошкольное воспитание 1950. № 3 С. 32 – 41.

6.                  Романова В. В. О некоторых особенностях значений слов в активной и пассивной речи младших школьников. // Сб. трудов. Вопросы психологии обучения и воспитания. Горький 1978. С. 74-90.

7.                  Ульенкова. У. В. Дети с ЗПР \\ Нижний Новгород 1994. 230 С.

 

Поступила в редакцию 11.02.2009 г.

2006-2017 © Журнал научных публикаций аспирантов и докторантов.
Все материалы, размещенные на данном сайте, охраняются авторским правом. При использовании материалов сайта активная ссылка на первоисточник обязательна.