Гуманитарное образование как фактор оптимизации в подготовке будущих педагогов

Будникова Светлана Петровна,

кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии образования Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н. Толстого.

Актуальная мировоззренческая ситуация в России может быть охарактеризована как постмодернистская, что, в принципе, совпадает с общеевропейской ситуацией. Общими чертами здесь согласно Ю.Хабермасу выступают неопределенность, утрата «утопических энергий», проблема водораздела прошлого и будущего. Безусловно, подобное состояние европейской цивилизации, не способствует решению значимых воросов гуманистической трансфрмации образования.

В отечественной и зарубежной литературе в последние годы, а также в документах ЮНЕСКО, посвященных роли и значению образования, подчеркивается, что ослабление интеллектуальных и духовных традиций различных наций связано с ослаблением и кризисным состоянием ряда национальных систем образования и подготовки интеллигенции, оторванной от истории, традиций и культуры своих государств. В. Миронов декан философского отделения МГУ, говоря о замене социалистической идеологии либерально-буржуазной, которая сопровождается созданим более примитивного типа идеологии, направленным на создание упрощенной системы ценностей, позволяющих эффективно (технологично) манипулировать сознанием. Цель такой идеологии – повысить управляемость «массы», что неизбежно связано с вымыванием фундаментальных ценностей, в том числе и, прежде всего, в образовании. Это влечет агуманизацию образования, снижение роли гуманитарного знания в процессе профессиональной подготовки.

Решение проблемы гуманизации образования является основой для гуманизации общества в целом. Исключительно важные, системообразующие, процессы социализации, профессионализации индивида возможны только в условиях образовательной системы, так как именно здесь идет усвоение норм, правил и ценностей культуры общества.

Процесс гуманизации и гуманитаризации образования и воспитания – это взаимообуславливающие явления, которые делают острыми рассмотрение вопросов профессиональной подготовки, прежде всего, педагогических кадров, ответственных за процессы формирования мировоззрения будущих поколений. Поэтому необходимо говорить о повышении роли гуманитарной подготовки в процессе развития будущего учителя.

Нельзя не отметить, что в последнее время вопросы гуманизации образования стали предметом исследования философов, педагогов, психологов, социологов, экономистов. Особый интерес в этой связи представляю работы ученых, посвященные проблемам анализа системы сохранения и воспроизводства духовных ценностей, их значимости в жизни общества и гражданина; определение роли и места гуманистического составляющего в различных системах воспитания.

 Вопросы гуманизации образования поднимаются в контексте реформации структуры отечественного образования и воспитания. Немаловажным здесь является выявление гносеологических характеристик образования, определение значения образования в деятельностной структуре, а так же философских и социальных аспектов подготовки специалистов.

Исходя из наличной ситуации в науке и практике, можно обозначить три основные составляющие проблемы гуманитарной подготовки:

1.             созидание гуманитарного мировоззрения будущих педагогов в процессе усвоения ценностей культуры;

2.             психолого-педагогическая гуманизация профессионального образования, посредством обеспечения вариативности обучения, обеспечение многообразия учебных программ и пособий, дифференциации обучения студентов;

3.             направленность на гуманитарную педагогику, предполагающую становление целостной картины мира студента и его гуманитарного сознания.

Определяя характеристики гуманитарной подготовки, опираясь на теорию контекстного обучения А.А. Вербицкого, можно представить образование как «созидание человеком образа мира в себе посредством полагания себя в мир культуры, формирования систем отношения к природе, к другим людям, обществу и к самому себе. Такое созидание не ограничивается включением человека в процессы обучения, а выступает особой координатой всей его жизнедеятельности...».[1] Будущий учитель должен стать носителем и созидателем ценностей духовной культуры.

Специфика современной социальной жизни формирует потребность в подготовке специалистов широких возможностей, которые способны переключаться в сопредельные сферы деятельности. Так же определяется необходимость формирования будущего педагога с особыми нравственными качествами. Все это требует решения вопросов развития общей культуры специалиста, что традиционно и вполне оправданно возлагается в вузе на блоки гуманитарных дисциплин.

Гуманитарная подготовка будущего педагога требует формирования особого сознания, способа мышления, где личность определяется как высшая ценность. Особая ситуация этического релятивизма, переживаемая Россией на современном этапе, когда идет бурная аксиологическая трансформация, безусловно осложняет процесс гуманитарной подготовки, которая предполагает, осуществление деятельности во благо человека. Но никак не ради денег или дела самого по себе. И обеспечить баланс гуманитарного и профессионального – это сохранить перспективу социального и экономического развития.

Путь профессионального становления будущего учителя это творческое осмысление и усвоение смыслов и ценностей культуры, становление гражданина, осознающего свою социальную принадлежность и ответственность, активно участвующей в общественных преобразованиях. Это влечет изменения в таких сферах как целевая ориентация, изменение положения знаний, которые трансформируются из цели обучения в средство, что расширяет возможности к самообразованию и саморазвитию, изменяются отношения между студентами и преподавателями.

 Однако в процессе организации гуманитарной подготовки, специалисты, участвующие в ее осуществлении сталкиваются с целым рядом трудностей. Не всегда инновационные процессы находят своевременное отражение в государственных стандартах системы высшего образования и учебных планах. Подчас гуманитарная подготовка будущих учителей созидает «мозаичное» мышление, так как происходит дифференцированно, без учета междисциплинарных связей, а это не способствует формированию целостной картины развития культуры. И, основное – до сих пор приоритетным в процессе гуманитарной подготовки определяется, обучение, а роль воспитания, нивелируется.

Задача высшей школы, в контексте гуманитарной подготовки должна решаться на основе особого внимания к потенциалу наук гуманитарного цикла, где созидаются функционально-ценностные составляющие: мотивирующие, познавательно-образовательные, развивающие, нравственно-воспитательные, интегрирующие, эвристические, прогностические. Но в последнее время, анализируя методические документы профессионального педагогического образования можно свидетельствовать о снижении общих требований к уровню фундаментальной гуманитарной подготовки студентов, об ориентации скорее на прикладной тип знаний. Так последствия сведения философского мировоззрения к исполнению сервильных функций, конечно, не сразу отразится на культуре, культуре научного познания и мышления. Но это неизбежно. Ведь обеднение философской подготовки неизбежно повлечет за собой деградацию науки

 Но, к сожалению, несмотря на все протесты, вполне очевидна попытка сокращения количества учебных, аудиторных часов по философии, истории, политологии, социальной психологии, культурологии и ряда других предметов гуманитарного цикла в образовательном процессе, многие из которых переведены в разряд дисциплин по выбору.

В то время как, например, историческое образование участвует в формировании личности, в сохранении и передаче социального и духовного опыта предшествующих поколений. Ведь самопознание и самоопределение человека происходит через призму исторических знаний о судьбах Родины. Историческое образование призвано формировать у студентов новые аспекты современного гуманизма, нравственные ориентиры в разрешении глобальных проблем современности, способствовать пониманию социокультурных смыслов.

Значение психологической подготовки, ее гуманитарного потенциала неоценимо в становлении у будущих педагогов субъектного, понимающего подхода. Учитель работает с ребенком как с целостной системой во всей совокупности его природных, душевных и духовных сторон. Главное здесь содействовать развитию всей полноты его душевной жизни. В психологии еще со времен В. Дильтея, развивается гуманитарная парадигма, которая особенно способствует открытию новых перспектив и возможностей перед психологическим образованием педагога, неукладывающимся в естественнонаучное понимание психологической науки.

Психологическая наука вносит в общую культуру понимание уникальности, сложности и ценности человека как такового и его жизни. Одна из специфических особенностей психологической культуры состоит в том, что данностью признаётся индивидуально неповторимое в человеке. Без исходного понимания о значимости и хрупкости внутреннего мира человека, особенно ребенка, невозможно полноценно объяснить никакое психическое проявление и поведение людей. Становление психологической культуры человека нереально представить вне определённого уровня психологической компетентности.

Другая сторона психологического знания заключается в том, что провозглашаемые ныне нравственные ценности - гуманизм, демократизм, сотрудничество, толерантность, диалогичность - основаны на психологических законах общения и взаимодействия людей. И благо то, психология постепенно начинает занимать всё более заметное, хотя еще недостаточно соответствующее ей, место в общей культуре страны. Еще Г.И.Челпанов, в начале XX века говорил: «Жизнь очень скоро предъявит свои неумолимые требования. Психология начинает приобретать слишком важное научное значение, чтобы её отсутствие среди предметов гуманитарного образования не было замечено. Я уверен, что этот пробел будет очень скоро заполнен» [2].

И здесь вновь встает вопрос о соответствии запросов времени их практической реализации в процессе образования. Так анализируя содержание проектов государственных образовательных стандартов 3 поколения можно говорить о новом основании для выделения направлений. Каждое направление предстает как отдельная сфера  образовательной деятельности педагогов. Педагогическое образование объединяет все ныне действующие «предметные» специальности, переведя их в статус профилей бакалавриата. Единство направления достигается за счет сориентированности на обеспечение преподавания школьных предметов. Второе направление — психолого-педагогическое образование. Оно объединяет не связанные с преподаванием школьных предметов, но обеспечивающие психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса на всех уровнях системы образования. А третье направление — специальное (дефектологическое) образование — объединяет профили, связанные с кадровым обеспечением особых (коррекционных) учреждений. Дальнейшее обучение в системе магистратуры возможно по двум и более предметам. Однако несмотря на предоставленную бакалавру возможность продолжить обучение там, очевидно, смогут не более 10%, остальные окажутся на рынке труда. Так как только немногие вузы будут иметь возможность элитной магистерской подготовки. В этой связи в первую очередь предстоит серьезная работа по формированию содержания подготовки бакалавров. Но сокращение сроков подготовки, перераспределение учебной, аудиторной нагрузки не в пользу гуманитарных знаний, доминанта технократического подхода – это, думается, негативно скажется на гуманитарной подготовке педагогов. Однако, есть потенциально положительные моменты, так как не устанавливаются обязательные наименования дисциплин и перечень дидактических единиц, ГОС становится как бы рамочным, а это повышает самостоятельность вуза и значение УМО. Но в тоже время повышает требования к качеству предоставляемых вузами образовательных возможностей.

Литература

1.             Белухин Д.А. Становление профессионала и рождение профессионлизма: учебное пособие / Д.А. Белухин; Московский психолого-социальный институт. – М.: МПСИ, 2006. – 123 с.

2.             Библер В.С. От наукоучения к логике культуры (Два философских ведения в двадцать первый век). /В.С. Библер.- М.: Издательство политической литературы,. 1991.-318 с.

3.             Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А.А. Вербицкий. - М.: Высшая школа, 1991.-204с.

4.             Хабермас Ю. Концепция коммуникативной рациональности // Философия эпохи постмодерна. М., 1995.

5.             Челпанов Г.И. Психология. Философия. Образование. - М.; Воронеж; НПОМОДЭК, 1999. – 384с.

Поступила в редакцию 25.03.2009 г.