ISSN 1991-3087

Свидетельство о регистрации СМИ: ПИ № ФС77-24978 от 05.07.2006 г.

ISSN 1991-3087

Подписной индекс №42457

Периодичность - 1 раз в месяц.

Вид обложки

Адрес редакции: 305008, г.Курск, Бурцевский проезд, д.7.

Тел.: 8-910-740-44-28

E-mail: jurnal@jurnal.org

Рейтинг@Mail.ru Rambler's Top100
Яндекс.Метрика

Культура педагогического общения

 

Меджидов Горхмаз Иттифаг оглу,

диссертант Института проблем образования Азербайджанской Республики.

 

Человек – явление общественное, то есть он является частью общества. Это явление, общаясь с окружающими, становится человеком. Общество – это множество людей. И каждый член этого множества в отдельности носит в себе определенные качества, знания, умения и особенности. И все члены этого общества обменяются друг с другом названными ценностями и с этим взаимообогащают друг друга. Таким образом, человек становится личностью, общаясь с людьми.

Одной из самых сложных областей педагогического труда является педагогическое общение. Педагогическое общение есть форма учебного взаимодействия, сотрудничества учителя и учеников. Используя всю совокупность вербальных, изобразительных, символических и кинетических средств, оно реализует коммуникативную, персептивную функцию.

По мнению психологов, педагогическое общение является процессуальной формой и средствам педагогической деятельности и межличностных отношений. То есть, оно носит процессуальный и инструментальный характер. В.А.Кан-Калик приходит к такой мысли, что «В педагогическом процессе взаимоотношения первичны, как первична материя, на них строится многосоставная пирамида обучения и воспитания, ими питается, через них идет постоянное восхождение педагога к детям, они делают ребенка сотворцом собственной личности» [5, с.10]. Психолог с большим сожалением указывает на не достаточную осознанность сущности, роли и значения этих взаимоотношений учителями и воспитателями. Поэтому неслучайно А.Ализаде учительско- ученические отношения называет « глобальной проблемой школы» [1, с.214], «аффективным центром класса» [1, с. 223] и раскрывает смысл этих отношений: «Понятие «Учитель» только по отношению к ученикам, а понятие «Ученик» только по отношению к учителю приобретает свое подлинное значение» [1, с.215]. Все нюансы и особенности учительско-ученических отношений отражаются в процессе педагогического общения.

Называя педагогическое общение «белым пятном на карте пелагического процесса» В.А.Кан-Калик [5, с.7] обращает внимание на реальное неудовлетворительное положение, существующее в области педагогического общения: «Многочисленные беседы, проведенные с детьми и с их родителями, свидетельствует о том, что ребят угнетают не столько трудности познания, сколько трудности общения – с учителем и одноклассниками. За неуспехами в учении часто кроются неуспехи общения» [5, с.20]. Такого же мнения и видный психолог А.Н.Леонтьев: «Проблема обучения – это, прежде всего проблема психологии общения и решить её, не обращаясь к тому, что имеет сказать, поэтому психология общения, не возможно» [8, с.156].

Учитель постоянно осуществляет многогранную коммуникативную деятельность. Вот почему такое важное значение приобретает обучение основам профессионального педагогического общения в системе профессионально – творческой подготовки учителей.

Профессионально-педагогическое общение есть система (принципы, правила и приемы) органичного социально – психологического взаимодействия учителя и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. Здесь учитель выступает как фасилитатор этого процесса, организуя его и управляя им.

Таким образом, по определению А.А.Леонтьева педагогическое общение « … такое общение учителя (и шире педагогического коллектива) со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения (в частности, препятствует возникновению «психологического барьера»), обеспечивает управление социально психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя» [7, с.20].

При решении общей педагогической задачи, выбора метода воздействия педагог должен образовать на их основе коммуникативную задачу для организации непосредственного воздействия. Как указывает В.А.Кан-Калик «Коммуникативная задача является производной по отношению к педагогической задаче, так как вытекает из последней и определяется ею. Она, отражая задачу педагогическую, носит вспомогательный, инструментальный по отношению к ней характер. Вот почему, организуя конкретное педагогическое воздействие, необходимо четко представить способы его коммуникативной реализации» [5, стр. 17]. Практическая реализация избранных методов педагогического воздействия осуществляется непосредственно через общение. И поэтому необходимо осознанно строить этот процесс в предстоящей ситуации педагогической деятельности. Автор различает общие и текущие коммуникативные задачи. Общие коммуникативные задачи, по его верному мнению, могут быть в целом заранее спрогнозированы, но всегда должны корректироваться обстоятельствами общения и текущими коммуникативными задачами.

Вникая в нюансы и подробности педагогического процесса, убеждаешься, что многие учителя не осознают коммуникативную задачу и подсознательно относятся к ней. И в результате резко снижается эффективность и продуктивность педагогического процесса .

Основные коммуникативные задачи говорящего были определены еще Цицероном: «что сказать, где сказать и как сказать» [4, стр. 321]. Рассматривая эти три задачи он выделил такое качество выступающего, как уместность. Если педагог будет соблюдать эти три задачи – «что, где, как» сказать, то его достижения будут несомненны.

И.А.Зимняя с позиции говорящего (учителя) выделяет следующие группы коммуникативных задач:

1) передача информации;

2) затребование, запрос информации;

3) побуждение к действию (вербальному или невербальному);

4) выражение отношения к вербальному или невербальному действию партнера педагогического общения (ученика) [4, стр. 340].

Коммуникативные задачи всех этих групп сопровождаются множествам речевых действий.

В.А.Кан-Калик в структуре обучения выделяет две подсистемы: дидактическую и коммуникативную [5, стр. 34]. Он графически это выражает следующим образом:

Процесс обучения

Дидактическая подсистема ↔ Коммуникативная подсистема

Дидактическая подсистема реализуется непосредственно через коммуникативную. Беда в том, что последняя не всегда учитывается педагогом. Считается, что достаточно знать науку, материал, методы обучения.

В.А.Кан-Калик определяет такие стадии педагогического процесса, как замысел, воплощение замысла, анализ и оценка и считает, что внизу указанные этапы педагогического общения могут соответствовать им:

1. Моделирование педагогом предстоящего общения с классом в процессе подготовки к уроку (прогностический этап).

2. Организация непосредственного общения с классом (начальный период общения).

3. Управление общением в педагогическом процессе.

4. Анализ осуществленной системы общения и моделирование новой системы общения на предстоящую деятельность [5, стр. 27].

Л.А.Григорович в составе педагогического общения выделяет три компонента: 1) Мотивационный, 2) Когнитивный и 3) Поведенческий [3, стр. 140]. Представленная ученым структура процесса общения состоит из следующих стадий:

1. Потребность в общении.

2. Ориентировка в целях общения в ситуации общения.

3. Ориентировка в личности собеседника.

4. Планирование (чаще бессознательно) темы, стиля, общения, речевых фраз.

5. Реализация общения.

6. Восприятие и оценка ответной реакции собеседника.

7. Коррекция направления, стиля общения [3, стр. 143].

Как видно, каждый из этих пунктов составляет определенный этап в структуре педагогического общения. Их применение, несомненно, принесет свои положительные результаты.

Основной педагогически значимой проблемой психологии общения является проблема затруднений, или «барьеров» общения. По определению И.А.Зимней, «Затруднение, «барьер» общения – это субъективное образование, переживание субъектом некоторой сложности, необычности, нестандартности, противоречивости ситуации» [4, стр. 346]. Психолог выделяет такие основные области затруднений человека в общении, как этно-социокультурная, статусно-позиционно-ролевая, возрастная, индивидуально-психологическая, деятельностная, область межличностных отношений [4, стр. 348]. Затруднения в педагогическом общении были названы В.А.Кан-Каликом некими психологическими барьерами, которые препятствуя нормальному общению, в основном негативно влияют на всю учебную деятельность всех ее субъектов, Кстати говоря, А.К.Маркова наряду с негативной функцией фиксирует и позитивную функцию затруднений [(9, стр. 84].

Вот некоторые, наиболее типичные затруднения, выявленные В.А.Кан-Каликом [5, стр. 34-35]: «Барьер» несовпадения установок; «барьер» боязни класса; «Барьер» отсутствия контакта; «Барьер» сужения функций общения; «Барьер» негативной установки на класс; «Барьер» прошлого негативного опыта общения с данным классом или учеником; «Барьер» боязни педагогических ошибок (не уложиться во времени, не верно оценить, ошибаться и т.п.); «Барьер» подражания.

На вопрос «Каковы же пути преодоления психологических барьеров»? психолог рекомендует и пути их устранения в общей форме. Мы считаем целесообразным довести до внимания небольшой текст этих советов: «Прежде всего попытайтесь зафиксировать, нет ли у вас перечисленных выше «барьер»ов в общении с учащимися. Затем проанализируйте те стороны вашего общения со школьниками, которые, по вашему мнению, больше всего импонируют им, а также те, которые вызывают неудовлетворенность.

В процессе общения со школьниками старайтесь уходить от стереотипов, явно мешающих усиленному взаимодействию (манерность, дистанционность, дидактизм и т.д.).

Попытайтесь для себя ответить на такой вопрос: «Каким видят меня школьники?». Стремитесь, чтобы этот анализ был наиболее адекватен реальному положению дел.

И последнее, старайтесь не выяснять отношения с детьми, а тщательно анализировать, как они развиваются, устраняйте нежелательные элементы, ведущие к образованию барьеров» [5, стр. 35].

Н.В.Клюева определила целый ряд предпосылок, обусловливающих успех учителя в общении:

1. Физиологические предпосылки: нормальный уровень развития органов артикуляции; общее соматическое состояние и здоровье; отсутствие принужденных моторных состояний; подвижность, пластичность двигательных мышц, рук и мимических мышц лица.

2. Психологические предпосылки: волевые качества, интеллект, темперамент, общая структура способностей, духовность и т.д.

3. Социально-психологические предпосылки: мотивация общения и профессиональная направленность личности, статус и авторитет учителя в ученическом и педагогическом коллективе, социальный и профессиональный опыт техники педагогического общения [6, стр. 112].

Совокупность умений, навыков, приемов, позволяющих управлять педагогическим процессом, является техникой общения. Сюда Н.В.Клюева включает две группы компонентов [6, стр. 114]. Первая группа связана с умением педагога управлять своим поведением (речь, мимика, пантомимика, выражение своих эмоций, внимание, наблюдательность и т.п.). Вторая с умением воздействовать на личность и коллектив. Здесь по сути имеется ввиду технология педагогической деятельности, а ныне так называемые инновационные педагогические технологии, овладение которым для учителей носит обязательный характер.

Автор к техникам общения относит следующие блоки:

1. Обращение (жесткое, суровое, нейтральное, нежное, рациональное, шуточное, абсурдное).

2. Степень причинности (игнорирование этикета, корректность, любезность, дискретность, деликатность, тактичность).

3. Стиль поведения (строго формальный, деловой, неформальный, фамильярный, рафинированный, простой).

4. Выражение чувств (преувеличенно, свободное, сдержанное, заторможенное).

5. Речь (а), дикция; желанная, корректная, свободная, вульгарная; (б), диалогизация: асимметрия в пользу партнера, симметрия (оба говорят одинаково), асимметрия в пользу субъекта; в) жестикуляция; отчаянная, порывистая, умеренная, отсутствует; г) язык; научный, литературный, профессиональный, народный, вульгарный, диалект; д) стиль речи; протоколирующая, штамповая, «житейская», лаконичная, патетическая, риторическая, поэтическая).

Эффективность общения учителя во многом зависит от умелого применения социально-психологических механизмов операциональных средств профессионального общения. К социально-психологическим механизмам В.С. Грехнев относит такие механизмы, как внушение, подражание, убеждение, заражение, идентификация [2, стр. 47-51]. В.А.Сластенин к ним добавляет и психическое принуждение, в основе которого находиться механизм психологического давления с использованием властных отношений [10, стр. 371]. Психическое принуждение еще чаще встречается у так называемых авторитарных учителей.

В.С.Грехнев чрезвычайно большое значение придает культуре педагогического общения учителя. Он обусловливает культуру общения учителя с его общей культурой: «Чем выше культура человека, тем более она сказывается на самом содержании и характере общения» [2, стр. 43]. Это условие первой очередью касается учителя. Он должен и обязан быть культурным. Иначе его вряд ли можно назвать учителем.

Таким образом, на основе сказанного можно утверждать, что овладение учителем высокой культурой педагогического общения предполагает и требует глубокого и всестороннего изучения психологии общения и постоянной, регулярной интеллектуальной и нравственной подготовки.

 

Литература

 

1.                  Ализаде А.А. Психологические проблемы современной азербайджанской школы. Баку, Озан, 1998.

2.                  Грехнев В.С. Культура педагогического общения. М., Просвещение, 1990.

3.                  Григорович Л.А. Педагогическая психология. М., Гардарики, 2003.

4.                  Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 1999.

5.                  Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., Просвещение, 1987.

6.                  Клюева Н.В. Педагогическая психология. М., Владос-пресс, 2003.

7.                  Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1996.

8.                  Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1979.

9.                  Маркова А.К. Психология труда учителя. М.,1993.

10.              Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика. М., «Академия», 2004.

 

Поступила в редакцию 18.05.2009 г.

2006-2017 © Журнал научных публикаций аспирантов и докторантов.
Все материалы, размещенные на данном сайте, охраняются авторским правом. При использовании материалов сайта активная ссылка на первоисточник обязательна.