Некоторые вопросы интеграции
медицинского и педагогического образования
Мусаев
Новруз Иса оглы,
доцент кафедры медицинской и
биологической физики Азербайджанского медицинского университета.
Во всех сферах науки,
занимающихся изучением человеческого фактора – его здоровья, воспитания,
умственного развития, поведения в социальной сфере, интеллекта, технических
показателей и т.д., в отношении человека используются такие понятия и термины
как человек индивидуум, личность. Личностные качества зависят от социальной
среды, социально-экономического положения, уровня культуры и множества других социальных
факторов. Человек формируется как личность при помощи обучения, воспитания и
образования [9].
Сейчас совместная постановка и
совместное решение проблем, сотрудничество во всех сферах, взятие на себя
взаимных обязательств и совместный ответ на все эти задачи, создание баланса в
жизни – все эти моменты ставят вопрос усовершенствования, обновления технологий
образования и воспитания – цели, задачи, содержание, методы, средства и форма –
нуждаются в постоянной модернизации. Поэтому все сферы науки, которые принимают
участие в формировании человеческого фактора, должны объединить свои усилия для
его реализации [1, 2].
Выдвижение проблемы человека в
качестве общенаучной коренным образом изменяет взаимосвязи между различными
областями знаний. Так, интеграция медицины и педагогики определяется, прежде
всего, прогрессом в философской, психологической, исторической и других научных
сферах. Проблемы соотношения социального и биологического в человеке,
воспитания и обучения как здорового ребенка, развития его как личности и т.п.-
целесообразно решать комплексно, в соответствии с достижениями в области человекознания
[10].
В настоящее время наблюдаются
существенные изменения в системе здравоохранения, характеризующиеся сближением
мер корректировки образа жизни нуждающегося в этом человека с методами
воспитания его в широком смысле этого слова. В свою очередь, работники системы
образования решения вопросов нравственного, эстетического физического
воспитания увязывают с разработки здоровье сберегающих технологий.
В России вопрос об интеграции
медицинского и педагогического образования аргументировано подняли Н. И.
Пирогов, К. Д. Ушинский, С. П. Боткин, П. Ф. Лескафт и другие. Российская
физиология в отличии от аналитической физиологии Запада, всегда выступала
выступает в тесном союзе с философией. Русские физиологи И. М. Сеченов, И. П.
Павлов, А. А. Ухтомский, П. К. Анохин и многие другие в объяснении физиологических
закономерностей всегда поднималась до философских обобщений [10].
Говоря о процессе интеграции
медицинского и педагогического образования, нельзя не отметить вклад ученных
прошлого в диагностику- изучение состояний, свойств и резервов человека,
позволяющее индивидуально работать с ним в целях его воспитания, обучения,
профилактики лечения. Взаимодополнение клинической диагностики и психодиагностики,
специального профессионального знания и общего знания о человеке есть
необходимое условие медицинской и педагогической практики. Одним из тех, кто
умело совмещал в своей деятельности медицину, физиологию, психологию,
педагогику, поражая, по словам И. П. Павлова, способностью «разгадывать болезни
и находить против них лучшие средства», был С. П. Боткин.
Некоторые известные врачи поражали
своих современников точностью диагностики, основанной на осмотре и, в некоторой
мере, интуиции. К ним можно отнести Захарина, который в своих лекциях доказывал
студентам, что настоящий врач должен уже при взгляде на входящего в кабинет
больного наполовину установить правильный диагноз.
В трудах П. Ф. Лесгафта, касаются
они анатомии или физиологии, психологии или педагогики, гигиены или общей
теории развития организма, человек всегда рассматривается как целостный
организм и личность одновременно. Отсюда вытекают сложнейшие вопросы
взаимосвязей умственного, нравственного, эстетического и физического развития и
взаимовлияний соответствующих им аспектов воспитания.
Анализ процесса интеграции
медицинского и педагогического образования невозможен без обращения к трудам И.
А. Сикорского. Наличие медицинского образования и значения педагогики и
психологии позволили ему чётко определить значение исследования проблем
детского развития для различных областей научного познания и практической
работы в области воспитания и обучения. Он неоднократно подчеркивал, что подлинной
основой для научной теории воспитания является комплексное, всестороннее изучение
ребенка. На обширном исследовательском материале Сикорский показал, что многие
недостатки в характере человека, являются результатом неправильного воспитания
и могут быть преодолены и скорректированы в процессе «целесообразного
врачебно-педагогического воздействия». Будучи блестящим педагогом и развивая
оптимистический взгляд на возможности воспитания, он настаивал на зависимости
этого процесса от множества факторов и, в особенности, от личности самого
педагога [4].
Конечную цель воспитания человека
Сикорский как врач и педагог видел в гармоничном развитии личности,
подразумевая под этим развитием различных сторон психической жизни – ума,
чувства, воли; сочетание различных сторон воспитательного воздействия – умственного,
нравственного, эстетического; развитие духа и тела – психическое и физическое
воспитание. В качестве основного фактора воспитания он рассматривал интеграцию
школы, семьи и психологической медицины.
В данной проблематике большой
интерес представляют научные взгляды В. М. Бехтерева. Отправным моментом и
основной задачей его научных поисков выступал человек как целостное
онтологическое бытие, биосоциальное образование в единстве всех его сторон, во
взаимодействие с миром: природой, космосом и социумом.
Анализ научного наследия
Бехтерева показывает, что основной его целью было создание единого целостного
учения, изучающего все стороны личности, ее взаимодействия с миром на основе
неких общих универсальных законов, объединяющих и объясняющих все многообразие
исследуемых разноуровневых явлений. Бехтерев одним из первых ученых обратил
особое внимание на воспитательные возможности внушения, базирующиеся на высокой
впечатлительности и восприимчивости ребенка при отсутствии у него витагенного
опыта, сложившегося мировоззрения, при слабой критичности.
Выдающийся русский ученый В. П. Кащенко
считал, что лечебно – педагогическое воздействие на детей, особенно с недостатками
характера, возможно тогда, когда с одной стороны, медицина тесно переплетается
с педагогикой, а с другой – когда психо-нервные отклонения у детей устраняются
при помощи педагогических методов и приемов. Он был уверен что «успех возможен
только при взаимном глубоком проникновении одной области в другую, при дружном
содействии врача и педагога». Одно лечение, так же как и одно воспитание, по
его мнению, малорезультатно без взаимного проникновения деятельности педагога и
врача, имеющих специальную подготовку: врач - в педагогических дисциплинах и
лечебной педагогике, педагог - в психоневрологии детского возраста и лечебной педагогике.
Под последней ученый понимал интеграцию медико-терапевтических,
учебно-педагогических и воспитательных приемов, имеющих целью исправление характера
и личности ребенка. Кащенко, напутствуя своих учеников, особо подчеркивал, что
в хорошо организованных медико-педагогических учреждениях синтез медицины и
педагогики позволяет изучать ребенка во всей полноте его особенностей и черт
[5].
В соответствии с приоритетными
задачами социально-экономического развития страны требуется профессиональная
подготовка специалиста, имеющего интегрированное образование, что сегодня
активно обсуждается в медицинских и педагогических изданиях. По нашему мнению,
в стране имеется экономически выгодная правовая возможность подготовки такого
специалиста в системе профессионально-педагогического образования: получение
психолого-педагогических знаний на базе профессионального медицинского
образования.
Государственная политика в
области образования в контексте Болонских соглашений предусматривает
значительные изменения практически по всем уровням и направлениям
профессионального образования и открывает простор интеграционным процессам в
проектировании, содержании и реализации образовательных программ. Иными
словами, на современном этапе общественного развития есть все предпосылки для
становления социального института медико-педагогического образования:
организационные, правовые, экономические, содержательные, методические, технологические
и т.д. Таким образом, интеграция медицинских и педагогических наук на
современном этапе развития общества может быть признана приоритетной, поскольку
выступает одним из факторов социально-экономического прогресса, и должна быть
ориентирована на обеспечение самоопределения личности и её самореализации,
соответствовать международному уровню профессиональной культуры
медико-педагога, его профессиональной квалификации и компетентности.
Наиболее приятным в нашей
литературе является определение психотерапии как системы лечебного воздействия
на психику и через психику на организм больного. И, следовательно, будучи
методом лечения, психотерапия традиционно входит в компетенцию медицины.
Вместе с тем лечение это
специфично, основано на психических (психологических) методах воздействия и
поэтому становится точкой пересечения ряда областей знания: медицины,
психологии, социологии, педагогики и др. Эта интердисциплинарность особенно
ярко проявляется в последнее время в связи с все большим распространением методов
групповой психотерапии.
Психотерапия находит возрастающее
признание в общей медицине. В то же время в психотерапии (фактически в условиях
превращения ее в самостоятельную дисциплину), как это нередко наблюдалось в
истории науки, практика начинает опережать теоретическое знание [2].
В основе каждого из
психотерапевтических направлений, акцентирующих внимание на изучении различных
сторон психотерапии, лежат диалектико-материалистическое учение о болезни,
физиология высшей нервной деятельности и достижения современной
нейрофизиологии, материалистическая психология, особенно медицинская и
социальная, социология, педагогика.
Актуальнейшей задачей современной
психотерапии является дальнейшее развитие и обобщение результатов теоретических
исследований и накапливающихся эмпирических материалов клинического,
психологического, социально-психологического, психофизиологического и других
аспектов изучения механизмов и эффективности психотерапии.
В связи с широким внедрением
психотерапии в медицинскую практику опережающий характер может носить развитие
ее основ в той или иной области медицины. Так, для области неврозов и других
пограничных состояний относительно более актуальной в настоящее время
становится дальнейшая разработка психологических и социально-психологических
основ психотерапии, при психосоматических нарушениях- психофизиологических ее
основ и т.д. Не случайно на научных встречах психотерапевтов нередко
складывается впечатление, что психотерапия, не успев оформиться в
самостоятельную дисциплину, по существу уже распадается на различные
субспециальности.
Поскольку психотерапия до
последнего времени развивалась, основываясь на медицинских знаниях и опыте
лечения, прежде всего оформилась медицинская ее модель, в которой конечной
целью является устранение тех или иных дисфункций организма. Однако в связи с
тем, что это устранение, о чем свидетельствует практика лечения больных
психогенными заболеваниями, происходит посредством совершенствования
способности человека к саморегуляции (которая включает не только психофизиологический
гомеостаз, но и- с учетом социальной детерминированности человеческой природы-
реализацию ценностей, обусловленных общественной средой), правомерным
становится существование и других моделей психотерапии, в частности,
психогигиенической, психопрофилактической и иных [2, 7].
Проблема социальной
ответственности психотерапевта, осуществляющего комплекс диагностических,
психотерапевтических, психопрофилактических мероприятий, становится особенно
актуальной в связи с расширением психотерапевтических кабинетов, привлечением к
этой работе все большего числа специалистов. Однако, несмотря на очевидный
интердисциплинарный характер психотерапии, она, конечно, является лечебной
медицинской дисциплиной.
Стремление к объединению
психических и физиологических аспектов в изучении механизмов невротических
расстройств и их динамики в процессе психотерапии привело к разработке
методологии психофизиологического эксперимента. В таком эксперименте
физиологические и биохимические изменения определяются избирательным отношением
человека к содержанию раздражителя и, следовательно, имеют не только физиологический,
но и психологический смысл.
У больных неврозами изучались
электроэнцефалографические реакции на словесные раздражители. Если при обычных
сенсорных раздражениях можно судить о реактивности различных анализаторных
систем, то словесные воздействия позволили выявить избирательную выраженность
реакции на смысловое значение раздражителя. Реакции на словесные раздражители
сопровождались неоднозначными изменениями электрической активности, зависящими
от типа исходной ЭЭГ и значимости словесного раздражителя. Словесные
раздражители, затрагивающие «больные» пункты, были чрезмерно сильными для
большинства больных. Они вызывали отчётливые, но неоднозначные изменения электрической
активности, большей частью выражавшиеся в подавлении альфа-активности, усилении
быстрых колебаний и появлении на этом фоне медленных волн и мышечных потенциалов.
Состояние тревоги часто сопровождалось значительными нарушениями электрической
активности и вегетативными проявлениями. После психотерапевтической беседы
нередко отмечалась нормализация электроэнцефалографической картины. При изучении
невротических нарушений сердечной деятельности была сделана попытка объективизировать
в процессе патогенетической психотерапии динамику взаимоотношений между
переживаниями, связанными с конфликтной жизненной ситуацией и обусловленными
страхом за состояние сердца. Регистрировали ЭЭГ, ЭКГ и частоту дыхания.
Учитывали реакции на специально подобранные словесные раздражители,
адресованные к особенностям личности больных, клинической картине заболевания и
патогенной жизненной ситуации. Повторные исследования позволили не только
уточнить связи между определёнными переживаниями и расстройствами сердечной
деятельности, но и выявить некоторые закономерности их динамики в процессе
психотерапии. У больных особенно частыми и выраженными были реакции ЭЭГ и ЭКГ
на представление, связанные с нарушением сердечной деятельности. При этом
ЭКГ-реакции, отражающие избирательный характер психосоматического переключения
при эмоциональном стрессе, были более выраженными, отмечались у большого числа
больных и могли возникать вне заметных изменений на ЭЭГ. Под влиянием
психотерапии, направленной на осознание больным конфликтной ситуации как
причины невроза, отмечались определённые ЭКГ изменения. Учащались и становились
более выраженными ЭЭГ-реакции на представления, связанные с психотравмирующими
обстоятельствами, ЭЭГ-реакции в ответ на представления, касающиеся состояния
сердца и проявления кардиофобии, наоборот, урежались и становились менее заметными.
Указанная динамика показателей психофизиологического эксперимента отражала
динамику состояния больных, выявляемую и клиническим методом.
В ряде исследований,
психофизиологические исследования больных неврозами осуществлялись в процессе
групповой психотерапии. Регистрировались изменения в ходе психотерапии, в том
числе под влиянием эмоционально-значимых словесных раздражителей ЭЭГ, КГР,СКП
(спонтанных колебаний кожного потенциала) и Е- волны Уолтера [2, 8].
В заключение необходимо
подчеркнуть, что анализ результатов исследований, подтверждает высказанное
ранее положение о том, что при изучении механизмов лечебного действия и методов
оценки психотерапии необходимо учитывать взаимодействие многочисленных и
многомерных переменных как психологического, так и биологического характера,
поскольку изменения, происходящие с больным и являющиеся конечной целью
психотерапевтического воздействия к различным уровням интеграции и функционирования
организма и личности.
Во многих работах описаны
изменения на нейрофизиологическом, нейрохимическом и вегетосоматическом
уровнях, вызываемые воздействием гипноза, аутогенной тренировки и других
методов психотерапии [3, 6].
Литература
1.
Ф. Н. Гоноболин.
Психология М., Наука, 1973.
2.
Б. Д. Карвасарский.
Психотерапия. М., Наука, 1985.
3.
К. Д.
Ушинский. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии.
Пед. соч. в 6 т., т. 5. Сост. С. Ф. Егоров, М., Педагогика, 1990.
4.
А. А.
Никольская, И. А. Сикорский. Гормония развития и воспитания. М., Педагогика,
1994, №3.
5.
В. П. Кащенко.
Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и
подростков. М., Педагогика, 1994.
6.
В. М. Бехтерев.
Проблемы развития и воспитания человека. Под ред. А. В. Брушлинского, В. А. Кольцовой.
Воронеж, 1997.
7.
Б. Г.
Ананьев. Человек как предмет познания. СПб., 2002.
8.
Т. М. Резер.
Медицина и педагогика на пути интеграции. Педагогика, М., 2007, №7.
9.
Мехрабов А. О. Азербайджан тахсилинин муасир проблемлари (Современные проблемы азербайджанского
образования). Баку, Мутарджим, 2007.
10.
Физиология.
Под редакцией академика РАМН К. В. Судакова. Москва. Медицина, 2000.
Поступила
в редакцию 15.02.2010 г.