Некоторые вопросы интеграции медицинского и педагогического образования

Мусаев Новруз Иса оглы,

доцент кафедры медицинской и биологической физики Азербайджанского медицинского университета.

Во всех сферах науки, занимающихся изучением человеческого фактора – его здоровья, воспитания, умственного развития, поведения в социальной сфере, интеллекта, технических показателей и т.д., в отношении человека используются такие понятия и термины как человек индивидуум, личность. Личностные качества зависят от социальной среды, социально-экономического положения, уровня культуры и множества других социальных факторов. Человек формируется как личность при помощи обучения, воспитания и образования [9].

Сейчас совместная постановка и совместное решение проблем, сотрудничество во всех сферах, взятие на себя взаимных обязательств и совместный ответ на все эти задачи, создание баланса в жизни – все эти моменты ставят вопрос усовершенствования, обновления технологий образования и воспитания – цели, задачи, содержание, методы, средства и форма – нуждаются в постоянной модернизации. Поэтому все сферы науки, которые принимают участие в формировании человеческого фактора, должны объединить свои усилия для его реализации [1, 2].

Выдвижение проблемы человека в качестве общенаучной коренным образом изменяет взаимосвязи между различными областями знаний. Так, интеграция медицины и педагогики определяется, прежде всего, прогрессом в философской, психологической, исторической и других научных сферах. Проблемы соотношения социального и биологического в человеке, воспитания и обучения как здорового ребенка, развития его как личности и т.п.- целесообразно решать комплексно, в соответствии с достижениями в области человекознания [10].

В настоящее время наблюдаются существенные изменения в системе здравоохранения, характеризующиеся сближением мер корректировки образа жизни нуждающегося в этом человека с методами воспитания его в широком смысле этого слова. В свою очередь, работники системы образования решения вопросов нравственного, эстетического физического воспитания увязывают с разработки здоровье сберегающих технологий.

В России вопрос об интеграции медицинского и педагогического образования аргументировано подняли Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский, С. П. Боткин, П. Ф. Лескафт и другие. Российская физиология в отличии от аналитической физиологии Запада, всегда выступала выступает в тесном союзе с философией. Русские физиологи И. М. Сеченов, И. П. Павлов, А. А. Ухтомский, П. К. Анохин и многие другие в объяснении физиологических закономерностей всегда поднималась до философских обобщений [10].

Говоря о процессе интеграции медицинского и педагогического образования, нельзя не отметить вклад ученных прошлого в диагностику- изучение состояний, свойств и резервов человека, позволяющее индивидуально работать с ним в целях его воспитания, обучения, профилактики лечения. Взаимодополнение клинической диагностики и психодиагностики, специального профессионального знания и общего знания о человеке есть необходимое условие медицинской и педагогической практики. Одним из тех, кто умело совмещал в своей деятельности медицину, физиологию, психологию, педагогику, поражая, по словам И. П. Павлова, способностью «разгадывать болезни и находить против них лучшие средства», был С. П. Боткин.

Некоторые известные врачи поражали своих современников точностью диагностики, основанной на осмотре и, в некоторой мере, интуиции. К ним можно отнести Захарина, который в своих лекциях доказывал студентам, что настоящий врач должен уже при взгляде на входящего в кабинет больного наполовину установить правильный диагноз.

В трудах П. Ф. Лесгафта, касаются они анатомии или физиологии, психологии или педагогики, гигиены или общей теории развития организма, человек всегда рассматривается как целостный организм и личность одновременно. Отсюда вытекают сложнейшие вопросы взаимосвязей умственного, нравственного, эстетического и физического развития и взаимовлияний соответствующих им аспектов воспитания.

Анализ процесса интеграции медицинского и педагогического образования невозможен без обращения к трудам И. А. Сикорского. Наличие медицинского образования и значения педагогики и психологии позволили ему чётко определить значение исследования проблем детского развития для различных областей научного познания и практической работы в области воспитания и обучения. Он неоднократно подчеркивал, что подлинной основой для научной теории воспитания является комплексное, всестороннее изучение ребенка. На обширном исследовательском материале Сикорский показал, что многие недостатки в характере человека, являются результатом неправильного воспитания и могут быть преодолены и скорректированы в процессе «целесообразного врачебно-педагогического воздействия». Будучи блестящим педагогом и развивая оптимистический взгляд на возможности воспитания, он настаивал на зависимости этого процесса от множества факторов и, в особенности, от личности самого педагога [4].

Конечную цель воспитания человека Сикорский как врач и педагог видел в гармоничном развитии личности, подразумевая под этим развитием различных сторон психической жизни – ума, чувства, воли; сочетание различных сторон воспитательного воздействия – умственного, нравственного, эстетического; развитие духа и тела – психическое и физическое воспитание. В качестве основного фактора воспитания он рассматривал интеграцию школы, семьи и психологической медицины.

В данной проблематике большой интерес представляют научные взгляды В. М. Бехтерева. Отправным моментом и основной задачей его научных поисков выступал человек как целостное онтологическое бытие, биосоциальное образование в единстве всех его сторон, во взаимодействие с миром: природой, космосом и социумом.

Анализ научного наследия Бехтерева показывает, что основной его целью было создание единого целостного учения, изучающего все стороны личности, ее взаимодействия с миром на основе неких общих универсальных законов, объединяющих и объясняющих все многообразие исследуемых разноуровневых явлений. Бехтерев одним из первых ученых обратил особое внимание на воспитательные возможности внушения, базирующиеся на высокой впечатлительности и восприимчивости ребенка при отсутствии у него витагенного опыта, сложившегося мировоззрения, при слабой критичности.

Выдающийся русский ученый В. П. Кащенко считал, что лечебно – педагогическое воздействие на детей, особенно с недостатками характера, возможно тогда, когда с одной стороны, медицина тесно переплетается с педагогикой, а с другой – когда психо-нервные отклонения у детей устраняются при помощи педагогических методов и приемов. Он был уверен что «успех возможен только при взаимном глубоком проникновении одной области в другую, при дружном содействии врача и педагога». Одно лечение, так же как и одно воспитание, по его мнению, малорезультатно без взаимного проникновения деятельности педагога и врача, имеющих специальную подготовку: врач - в педагогических дисциплинах и лечебной педагогике, педагог - в психоневрологии детского возраста и лечебной педагогике. Под последней ученый понимал интеграцию медико-терапевтических, учебно-педагогических и воспитательных приемов, имеющих целью исправление характера и личности ребенка. Кащенко, напутствуя своих учеников, особо подчеркивал, что в хорошо организованных медико-педагогических учреждениях синтез медицины и педагогики позволяет изучать ребенка во всей полноте его особенностей и черт [5].

В соответствии с приоритетными задачами социально-экономического развития страны требуется профессиональная подготовка специалиста, имеющего интегрированное образование, что сегодня активно обсуждается в медицинских и педагогических изданиях. По нашему мнению, в стране имеется экономически выгодная правовая возможность подготовки такого специалиста в системе профессионально-педагогического образования: получение психолого-педагогических знаний на базе профессионального медицинского образования.

Государственная политика в области образования в контексте Болонских соглашений предусматривает значительные изменения практически по всем уровням и направлениям профессионального образования и открывает простор интеграционным процессам в проектировании, содержании и реализации образовательных программ. Иными словами, на современном этапе общественного развития есть все предпосылки для становления социального института медико-педагогического образования: организационные, правовые, экономические, содержательные, методические, технологические и т.д. Таким образом, интеграция медицинских и педагогических наук на современном этапе развития общества может быть признана приоритетной, поскольку выступает одним из факторов социально-экономического прогресса, и должна быть ориентирована на обеспечение самоопределения личности и её самореализации, соответствовать международному уровню профессиональной культуры медико-педагога, его профессиональной квалификации и компетентности.

Наиболее приятным в нашей литературе является определение психотерапии как системы лечебного воздействия на психику и через психику на организм больного. И, следовательно, будучи методом лечения, психотерапия традиционно входит в компетенцию медицины.

Вместе с тем лечение это специфично, основано на психических (психологических) методах воздействия и поэтому становится точкой пересечения ряда областей знания: медицины, психологии, социологии, педагогики и др. Эта интердисциплинарность особенно ярко проявляется в последнее время в связи с все большим распространением методов групповой психотерапии.

Психотерапия находит возрастающее признание в общей медицине. В то же время в психотерапии (фактически в условиях превращения ее в самостоятельную дисциплину), как это нередко наблюдалось в истории науки, практика начинает опережать теоретическое знание [2].

В основе каждого из психотерапевтических направлений, акцентирующих внимание на изучении различных сторон психотерапии, лежат диалектико-материалистическое учение о болезни, физиология высшей нервной деятельности и достижения современной нейрофизиологии, материалистическая психология, особенно медицинская и социальная, социология, педагогика.

Актуальнейшей задачей современной психотерапии является дальнейшее развитие и обобщение результатов теоретических исследований и накапливающихся эмпирических материалов клинического, психологического, социально-психологического, психофизиологического и других аспектов изучения механизмов и эффективности психотерапии.

В связи с широким внедрением психотерапии в медицинскую практику опережающий характер может носить развитие ее основ в той или иной области медицины. Так, для области неврозов и других пограничных состояний относительно более актуальной в настоящее время становится дальнейшая разработка психологических и социально-психологических основ психотерапии, при психосоматических нарушениях- психофизиологических ее основ и т.д. Не случайно на научных встречах психотерапевтов нередко складывается впечатление, что психотерапия, не успев оформиться в самостоятельную дисциплину, по существу уже распадается на различные субспециальности.

Поскольку психотерапия до последнего времени развивалась, основываясь на медицинских знаниях и опыте лечения, прежде всего оформилась медицинская ее модель, в которой конечной целью является устранение тех или иных дисфункций организма. Однако в связи с тем, что это устранение, о чем свидетельствует практика лечения больных психогенными заболеваниями, происходит посредством совершенствования способности человека к саморегуляции (которая включает не только психофизиологический гомеостаз, но и- с учетом социальной детерминированности человеческой природы- реализацию ценностей, обусловленных общественной средой), правомерным становится существование и других моделей психотерапии, в частности, психогигиенической, психопрофилактической и иных [2, 7].

Проблема социальной ответственности психотерапевта, осуществляющего комплекс диагностических, психотерапевтических, психопрофилактических мероприятий, становится особенно актуальной в связи с расширением психотерапевтических кабинетов, привлечением к этой работе все большего числа специалистов. Однако, несмотря на очевидный интердисциплинарный характер психотерапии, она, конечно, является лечебной медицинской дисциплиной.

Стремление к объединению психических и физиологических аспектов в изучении механизмов невротических расстройств и их динамики в процессе психотерапии привело к разработке методологии психофизиологического эксперимента. В таком эксперименте физиологические и биохимические изменения определяются избирательным отношением человека к содержанию раздражителя и, следовательно, имеют не только физиологический, но и психологический смысл.

У больных неврозами изучались электроэнцефалографические реакции на словесные раздражители. Если при обычных сенсорных раздражениях можно судить о реактивности различных анализаторных систем, то словесные воздействия позволили выявить избирательную выраженность реакции на смысловое значение раздражителя. Реакции на словесные раздражители сопровождались неоднозначными изменениями электрической активности, зависящими от типа исходной ЭЭГ и значимости словесного раздражителя. Словесные раздражители, затрагивающие «больные» пункты, были чрезмерно сильными для большинства больных. Они вызывали отчётливые, но неоднозначные изменения электрической активности, большей частью выражавшиеся в подавлении альфа-активности, усилении быстрых колебаний и появлении на этом фоне медленных волн и мышечных потенциалов. Состояние тревоги часто сопровождалось значительными нарушениями электрической активности и вегетативными проявлениями. После психотерапевтической беседы нередко отмечалась нормализация электроэнцефалографической картины. При изучении невротических нарушений сердечной деятельности была сделана попытка объективизировать в процессе патогенетической психотерапии динамику взаимоотношений между переживаниями, связанными с конфликтной жизненной ситуацией и обусловленными страхом за состояние сердца. Регистрировали ЭЭГ, ЭКГ и частоту дыхания. Учитывали реакции на специально подобранные словесные раздражители, адресованные к особенностям личности больных, клинической картине заболевания и патогенной жизненной ситуации. Повторные исследования позволили не только уточнить связи между определёнными переживаниями и расстройствами сердечной деятельности, но и выявить некоторые закономерности их динамики в процессе психотерапии. У больных особенно частыми и выраженными были реакции ЭЭГ и ЭКГ на представление, связанные с нарушением сердечной деятельности. При этом ЭКГ-реакции, отражающие избирательный характер психосоматического переключения при эмоциональном стрессе, были более выраженными, отмечались у большого числа больных и могли возникать вне заметных изменений на ЭЭГ. Под влиянием психотерапии, направленной на осознание больным конфликтной ситуации как причины невроза, отмечались определённые ЭКГ изменения. Учащались и становились более выраженными ЭЭГ-реакции на представления, связанные с психотравмирующими обстоятельствами, ЭЭГ-реакции в ответ на представления, касающиеся состояния сердца и проявления кардиофобии, наоборот, урежались и становились менее заметными. Указанная динамика показателей психофизиологического эксперимента отражала динамику состояния больных, выявляемую и клиническим методом.

В ряде исследований, психофизиологические исследования больных неврозами осуществлялись в процессе групповой психотерапии. Регистрировались изменения в ходе психотерапии, в том числе под влиянием эмоционально-значимых словесных раздражителей ЭЭГ, КГР,СКП (спонтанных колебаний кожного потенциала) и Е- волны Уолтера [2, 8].

В заключение необходимо подчеркнуть, что анализ результатов исследований, подтверждает высказанное ранее положение о том, что при изучении механизмов лечебного действия и методов оценки психотерапии необходимо учитывать взаимодействие многочисленных и многомерных переменных как психологического, так и биологического характера, поскольку изменения, происходящие с больным и являющиеся конечной целью психотерапевтического воздействия к различным уровням интеграции и функционирования организма и личности.

Во многих работах описаны изменения на нейрофизиологическом, нейрохимическом и вегетосоматическом уровнях, вызываемые воздействием гипноза, аутогенной тренировки и других методов психотерапии [3, 6].

Литература

1.                  Ф. Н. Гоноболин. Психология М., Наука, 1973.

2.                  Б. Д. Карвасарский. Психотерапия. М., Наука, 1985.

3.                  К. Д. Ушинский. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии. Пед. соч. в 6 т., т. 5. Сост. С. Ф. Егоров, М., Педагогика, 1990.

4.                  А. А. Никольская, И. А. Сикорский. Гормония развития и воспитания. М., Педагогика, 1994, №3.

5.                  В. П. Кащенко. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков. М., Педагогика, 1994.

6.                  В. М. Бехтерев. Проблемы развития и воспитания человека. Под ред. А. В. Брушлинского, В. А. Кольцовой. Воронеж, 1997.

7.                  Б. Г. Ананьев. Человек как предмет познания. СПб., 2002.

8.                  Т. М. Резер. Медицина и педагогика на пути интеграции. Педагогика, М., 2007, №7.

9.                  Мехрабов А. О. Азербайджан тахсилинин муасир проблемлари (Современные проблемы азербайджанского образования). Баку, Мутарджим, 2007.

10.              Физиология. Под редакцией академика РАМН К. В. Судакова. Москва. Медицина, 2000.

Поступила в редакцию 15.02.2010 г.