Организация самообразования будущего учителя иностранных языков в системе высшего профессионального образования

Усачёва Ольга Викторовна,

кандидат педагогических наук, доцент Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина.

Основная цель подготовки будущего учителя иностранных языков в педвузе с позиций компетентностного подхода может быть определена как формирование основ его профессионально-педагогической компетентности. Педагогический вуз не может взять на себя задачу подготовки специалиста, обладающего высоким уровнем профессиональной компетентности, так как эта компетентность формируется и проявляется только в процессе профессиональной деятельности учителя. Но основы профессиональной компетентности будущего учителя закладываются в период его обучения в вузе. Это происходит главным образом в процессе самостоятельной познавательной деятельности студентов, в формировании готовности будущего специалиста к самообразованию.

Анализ состояния исследуемой проблемы в научной литературе позволил выявить неоднозначность подходов исследователей к понятию «самообразования» (А.Я. Айзенберг, АВ.П. Бондаренко, А.К. Громцева, В.С. Ильин, Г.М. Коджаспирова, Л.С. Колесник, М.Г. Кузьмина, Н.И. Пидкасистый, Б.Ф. Райский, И.А. Редковец, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, Г.И. Щуклина, Е.Н.Ястребцева и др.). Существующие различия рассмотренных нами толкований можно объяснить тем, что каждый исследователь применял конкретную теорию в определённой области педагогики для решения актуальных проблем в конкретной педагогической области.

Учитывая разнообразие определений самообразования, можно выделить некоторые его существенные признаки: самостоятельный поиск, приобретение знаний, повышенный интерес, продолжение развития. Анализируя, предлагаемые определения в контексте компетентностного подхода мы пришли к необходимости собственного уточнения понятия самообразования.

Под самообразованием мы понимаем личностно-регулируемую познавательную деятельность, в которой обучающийся сам формируется как субъект, способный к самоуправлению, саморефлексии.

Как известно самостоятельная работа студента является основой вузовского образования. Нельзя не согласиться с В.И.Загвязинским, что именно она «формирует готовность к самообразованию, создает базу непрерывного образования», дает возможность «быть сознательным и активным гражданином и созидателем» [1, c.154].

Однако самостоятельная работа не подразумевает отсутствие контроля со стороны преподавателя как за ее организацией, так и результатами. Поэтому под самостоятельной работой обычно понимают деятельность студентов по усвоению знаний и умений, которая протекает в отсутствии непосредственного руководства преподавателя, хотя и направляется им.

В психолого-педагогических исследованиях справедливо обращается внимание на тот факт, что включение студента в самостоятельную работу как определенную форму деятельности во многом зависит от совместных усилий преподавателя и студента. Для управления самообразованием студента, мы полагаем, необходимо выявление алгоритмов деятельности учителя и умственной деятельности студентов, предписания о выполнении в определенной последовательности элементарных операций для решения любой из задач, например, как произвести грамматический разбор предложения, как убедить собеседника в правоте своих убеждений или опровергнуть его убеждение.

С одной стороны, от обучающегося требуется осознание особенностей этой работы как специфической формы деятельности, предъявляющей к ее субъекту достаточно высокие требования в плане совершенствования самосознания, самодисциплины, самоконтроля. С другой стороны, параллельно возникает серьезная задача увеличения влияния учебной мотивации, особенно внутренней мотивации на процесс и результат самостоятельной учебной деятельности, а также задача обучения студентов рациональным приемам такой деятельности.

Деятельность преподавателя разделяется на ряд взаимосвязанных операций:

- выделить условия, необходимые для осуществления обучающих действий;

- выделить сами обучающие действия;

- определить способ связи обучающих и учебных действий.

В ходе исследования данной проблемы нами были выделены следующие педагогические условия эффективности формирования познавательной самостоятельности у студентов факультета иностранных языков в рамках учебно-воспитательной работы вуза:

1. Самообучение возникает и направляется учебно-познавательной мотивацией. Осуществление самостоятельной учебной деятельности предполагает умение выполнять упражнения разного типа; при этом упражнения должны носить проблемный характер, что послужит активизации познавательной деятельности студента, вызовет интерес и желание выполнить предложенное задание.

2. Соединение теоретических знаний с ценностными ориентациями. Одна из возможностей применения теоретических знаний в практической деятельности студентов непосредственно в процессе обучения заключается в создании таких условий деятельности, когда необходимо активное применение имеющихся знаний. Деятельность, где человек может раскрыть свои потенциальные возможности – это преобразовательная деятельность. Овладение профессиональной деятельностью зависит от личностных качеств специалиста, а также от условий, в которые он поставлен.

3. Эвристический характер учебно-познавательной деятельности. Этот характер обеспечивается нацеленностью на творчество, где обязательные репродуктивные действия являются частью собственного творческого процесса, понимаемого не только как освоение механизмов деятельности, но и как процесс формирования необходимых личностных качеств.

4. Интегрированная технология, включающая в себя методику деятельностных заданий и педагогику сотрудничества. Она будет способствовать усилению практической направленности педагогического образования, развитию опыта познавательной деятельности, умений самостоятельно конструировать свои знания, позволит сформировать у студентов способность к объективной самооценке – рефлексии, научит принимать решения и отвечать за них, что приведёт в итоге к приобретению опыта творческой деятельности.

5. Рефлексия, которая должна осуществляться не только по окончании, но и в процессе деятельности для предотвращения ошибки. Для развития самообразования, значимого для подготовки «самообразующегося» специалиста, мы считаем, что необходима система формирования профессионального мышления студентов, которое предполагает критический стиль мышления. Критический стиль мышления предполагает в своей основе сформированность у человека умений и навыков своеобразного вида деятельности, получившей в психологии и педагогике название рефлексивно-оценочной – особой постоянно развивающейся формы человеческой деятельности, возникшей с человеком и имеющей для него жизненно важное значение.

С психологической стороны для реализации самообразовательной деятельности необходимо, прежде всего, овладение необходимыми способами умственной деятельности. Это формирование определенного уровня интеллекта, соответствующих самообразовательной деятельности качеств ума. Необходимый уровень умственной деятельности – основная предпосылка возможности самообразования.

Важно отметить, что продуктивная деятельность – основа самоорганизации учебного процесса в вузе. В процессе продуктивной деятельности репродуктивная не исключается, но является вспомогательной. В рамках продуктивной деятельности усвоенный ранее алгоритм её выполнения либо приспосабливается к новой ситуации, либо находит в других ситуациях новые для себя знания, новые правила действий, либо воспроизведутся из частей других усвоенных алгоритмов, либо создаётся вновь [3].

Репродуктивное обучение включает в себя восприятие фактов, явлений их осмысление (установление связей, выделение главного и т.д.), что приводит к пониманию [1]. Основная особенность репродуктивного обучения состоит в том, чтобы передать учащимся ряд очевидных знаний.

В репродуктивных технологиях обучения выделяют следующие признаки: знания учащимся предлагаются в готовом виде; учитель не только сообщает знания, но и объясняет их; учащиеся сознательно усваивают знания, понимают их и запоминают. Критерием усвоения является правильное воспроизведение (репродукция) знаний; необходимая прочность усвоения обеспечивается путём многократного повторения знаний.

Признаки продуктивного обучения: учитель вместе с учащимися формулирует проблему, разрешению которой посвящается отрезок учебного времени; знания учащимся не сообщаются; учащиеся самостоятельно добывают их в процессе разрешения проблемы, сравнения различных вариантов получаемых ответов; средства для достижения результата также определяют сами учащиеся; деятельность учителя сводится к оперативному управлению процессом решения проблемных задач; учебный процесс характеризуется высокой интенсивностью, учение сопровождается повышенным интересом, полученные знания отличаются глубиной, прочностью, действенностью.

Самообразование будущего учителя, мы считаем, может быть представлено в следующих видах деятельности:

Репродуктивные:

- Имитация. Осмысление информации на уровне восприятия фактов; использование общепринятой оценки факта или явления; самостоятельные творческие задания «отторгаются»; ситуации и задачи решаются по аналогии. Умения носят фрагментарный характер, воспроизводятся ситуативно. На фоне эмоционального восприятия ценностей недостаточное осознание их значимости; декларируемыми ценностями не руководствуются.

- Репродукция (работа по образцу). Такая работа включает в себя задания на воспроизведение знаний и умений по известному, изученному ранее, алгоритму (тренировочные упражнения, работа по готовой схеме и т. д.). Подобные работы, содействуя накоплению студентом опорных фактов и способов деятельности по образцу, закреплению умений и навыков, создают условия для выполнения задач более высокого уровня самостоятельности;

- Реконструкция, требующая актуализации усвоенных знаний, умения выбирать и привлекать необходимые знания для решения поставленной задачи. В подобных заданиях сообщается общая идея решения, а студенту необходимо развить её в конкретный способ применительно к условиям задачи. Студент должен соотнести это задание с известными ему репродуктивными задачами. К реконструктивным заданиям относят и задания, при выполнении которых приходится использовать несколько известных алгоритмов, формул, схем, совмещать отдельные этапы практических работ и т. д.; учащиеся способны самостоятельно оценивать факт или явление; при выполнении заданий ориентируются на помощь педагога и прибегают к ней. Выражена способность анализировать и оценивать результаты деятельности и применять их в адекватных ситуациях.

Продуктивные:

Эвристический вид, предполагающий нестандартную ситуацию или являющуюся нетиповой задачей. В их основе – поиск, догадка, формулирование и реализация идеи. Вызывает интерес позиция А.В. Хуторского и А.Д. Короля. Эвристическое обучение они рассматривают в диалоге, в котором активность в постановке вопросов принадлежит учащемуся. Его философско-методологической основой выступает базисная триада вопросов («Что?», «Как?», «Почему?»), являющаяся проекцией трех основных этапов познания на образовательную плоскость.

Умение вести диалог основывается на умении слушать другого человека, видеть его «точку зрения», сопоставлять его с собственной. Умение учащегося вести диалог основано на его умении рефлексировать, строить цели своего обучения и выбирать необходимые для этого образовательные средства. Ученик диалогизирующий – это ученик, прежде всего, сравнивающий, а в сравнении, как известно, рождается новое знание, эмоция, творчество [2].

Исследовательский предполагает достижение высшего уровня самообучения, где содержательно функционируют действия, реализуемые в индивидуальной профессионально-ориентированной познавательной творческой деятельности. Студент свободно владеет организацией самостоятельной познавательной деятельности. У него сформированы умения планирования и рефлексии своих действий. Этот этап нацелен на выработку у студента навыков продуктивной деятельности и творческого мышления. На этом этапе принимаются решения в ситуации неопределённости или осуществляется поиск абсолютно нового управленческого решения. Решения такого уровня отличаются подлинной новизной, поэтому их принимать может тот, который способен использовать новые подходы, новые методы и технологии.

Рефлексивный. Мы в нашем исследовании ввели личностный контекст в образовательный процесс. В процессе обучения студенты приобретают умение расширять, а затем свёртывать свои знания, осваивают схемы таких действий и рефлексивно осознают правила, которым подчиняется их деятельность. При введении в менеджмент образования рефлексии происходит смещение учебных акцентов в сторону интеграции когнитивного и личностного опыта.

 Управление процессом обучения предполагает: планирование, организацию, регулирование (стимулирование), контроль, оценку и анализ результатов. А самообучение – это тоже обучение, значит управление процессом самообучения предполагает те же действия. Мы полагаем, что важной целью обучения и самообучения будущего учителя иностранных языков является развитие компетенции самообразования, представляющей собой готовность, способность и умения личности управлять собственным процессом овладения методикой обучения языкам, что означает активное и детальное владение всеми шагами учебной деятельности, включая антиципацию или ее планирование, осуществление и контроль.

Формирование компетенции самообразования студента рассматривается нами как поэтапный процесс (сначала выполнение предложенного образца, затем составление с помощью преподавателя и самостоятельное проектирование образовательной деятельности.

Опыт показывает, что эффективность и качество процесса обучения тем выше, чем лучше организована самостоятельная познавательная деятельность. Поэтому основной задачей преподавателя является оказать индивидуальную помощь каждому студенту в его работе по созданию системы своих приемов мышления. Условно деятельность преподавателя по построению индивидуальной логико-мыслительной основы для анализа процессов и явлений в рамках изучаемой дисциплины можно разделить на пять этапов.

Подготовительный этап. На этом этапе происходит обучение элементарным действиям и алгоритмам; вооружение базовыми знаниями учебного предмета; научение эффективным способам добывания и усвоения этих знаний; привитие навыков самостоятельной работы; создание благоприятных предпосылок и условий для протекания познавательной деятельности. На этом этапе доминирует процесс восприятия студентами основных положений, первоначальной мотивации к изучению предмета практически нет. Обеспечивается прогностика уровня самообучения через самопознание и самоопределение как основы перехода на второй уровень. Кроме того, на этом этапе формируется представление о самообучении, определяются цели, пробуждается познавательный интерес, происходит коррекция самооценки, вырабатывается способность к целеполаганию и планированию своей деятельности. Учебные действия выполняются по образцу при постоянном управляющем воздействии преподавателя или в сотрудничестве с ним с использованием репродуктивных заданий.

Интеграционный этап характеризуется созданием мотива деятельности; созданием заданий, предполагающих перенос имеющихся знаний и умений в нестандартную ситуацию, привитием навыков самостоятельного поиска различных способов решения задач; организацией действий по самоконтролю и самокорректировке своих действий. На этом этапе в основном деятельность преподавателя направлена на развитие метакогнитивных процессов у обучаемых, то есть таких процессов, которые способствуют приобретению мыслей. В этот период происходит продумывание, переосмысление студентом базовых знаний, этот этап заканчивается построением индивидуального «инструмента мышления» системы «своих» методов и приемов. Студент может не только организовывать, но и оценивать данную деятельность, анализировать свои действия, избирать нужный вариант решения учебно-познавательной задачи, иногда самостоятельно выполнять творческие задания, вносить свои изменения. Решая проблемы на этом уровне, студент использует знания из разных областей. Он анализирует проблему с разных точек зрения и, синтезируя научные и практические знания, принимает управленческое решение. Развивается рефлексия. Действия выполняются с использованием репродуктивных заданий творческого характера.

Эвристический этап предполагает обеспечение возможностей творческого усвоения знаний во всё более трудных проблемных ситуациях. Творческое усвоение знаний – это как бы открытие студентом этих знаний. Это «открытие» может быть достигнуто с помощью дидактических средств, позволяющих имитировать в обучении процессы творчества (А.М. Матюшкин). Условием и стимулом для активизации мыслительной деятельности обучающихся служит учебная задача. На этом этапе создаются задания, ориентированные на смысловую, а не операционно-техническую сторону деятельности, осуществляется контроль и корректировка самостоятельной деятельности обучаемых в ходе выполнения предложенного задания, уясняется обучаемыми значимость полученных знаний для решения прикладных, творческих, нестандартных задач. Помощь со стороны преподавателя каждому обучающемуся осуществляется в виде планов деятельности, текстов описания основ теории, инструкций и указаний, комментариев и пояснений к основным текстам учебной литературы, с учетом задач и целей курса. Выполнение действий происходит с использованием продуктивных заданий формальной логики: анализ т синтез, сравнение, обобщение и классификация, определение понятий, доказательство и опровержение.

Исследовательский этап. Мы придерживаемся позиции, что учение вообще, говоря словами С.Л. Рубинштейна, есть совместное исследование, проводимое учителем и учеником.

В процессе формирования исследовательских умений студентов мы выделяем следующие этапы.

1-й этап - работа с первоисточниками, самостоятельный поиск и анализ информации;

2-й этап получение знаний в области методологии научного исследования, практика в моделировании познавательных и профессиональных педагогических задач, анализ полученных результатов, овладение умениями проводить описание опыта, накопление диагностических методик;

3-й этап. Творческая самореализация студентов в построении вариативных моделей учебно-исследовательской деятельности. Проектирование собственной предметной деятельности в избранной им области, анализ последствий своей деятельности. Учебная активность приобретает более непрерывный и мотивированный характер. Творческие задания: постановка и решение проблем, выделение неизвестного, подлежащего познанию, в рамках чего-то известного.

Этап рефлексии. Важное место в структуре педагогических умений будущего учителя занимают рефлексивные умения, сформированность которых характеризует профессиональную компетентность педагога, поскольку с их помощью извлекаются знания из теории и практики. Кроме того, они лежат в основе обобщенного умения педагогически мыслить, которое при решении педагогической задачи складывается из следующих частных умений: расчленять педагогические явления на составляющие элементы (условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы проявления и пр.); осмысливать каждое педагогическое явление во взаимосвязи со всеми компонентами педагогического процесса; правильно диагностировать педагогическое явление; вычленять основную педагогическую задачу (проблему) и определять способы ее оптимального решения.

Мы разработали рефлексивные задания, адаптированные к формированию профессиональных умений у студентов. При разработке типологии рефлексивных заданий мы выделили задания, связанные при решении с ретроспективной рефлексией; задания, решаемые с опорой на ситуативную или текущую рефлексию и задания, связные при решении на проспективную рефлексию.

Итак, формирование самообразовательной компетенции будущего специалиста – это процесс перехода самостоятельной работы студента в самообразование. Качество самообразования зависит от умений личности организовать собственную деятельность. Признание личности главным ценностным основанием педагогики, изменение взглядов на субъектно-объектные отношения в образовательном процессе обуславливают выдвижение проблемы самообразования в число актуальных проблем современного человекознания и предопределяют практическую значимость поиска путей его эффективности.

Литература

1.                  Загвязинский В.И. Теория обучения. Современная интерпретация / В.И Загвязинский. – М.: Академия, 2001.- 407 c.

2.                   Король А.Д. Диалоговый подход к организации эвристического обучения / А.Д. Король // Педагогика. – 2007. – №9. – С.18-25.

3.                  Усачёва О.В. Соотношение продуктивных и репродуктивных упражнений на начальном этапе обучения французскому языку. Диссертация на соискание учёной степени кандидата наук. 13.00.2-теория и методика обучения иностранным языкам / О.В. Усачёва.- Тамбов: ТГУ им. Г.Р. Державина,1999. – 150 с.

Поступила в редакцию 19.10.2010 г.