Контроль иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции преподавателя иностранного языка

Пантилеева Мария Сергеевна,

преподаватель факультета иностранных языков и регионоведения Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова.

Компетентностный подход, в соответствии с которым осуществляется вузовская подготовка на современном этапе, включение Российской системы образования в Болонский процесс, а также изменения в социальном заказе на профессию преподавателя иностранных языков (ИЯ) предъявляют новые требования к оценке качества подготовки будущих профессионалов в области обучения ИЯ. Внедряемые в настоящее время Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) нового поколения [1, 2] трактуют понятие «профессиональной компетентности» как совокупность личностных качеств, способностей и компетенций, необходимых для успешного функционирования в определенной области профессиональной деятельности. Компетенции, понимаемые как конкретные знания, навыки и умения, проявляющиеся в практической деятельности [3, 4], являются основой профессионализма современного выпускника, а также значимым объектом текущего и итогового контроля в контексте вузовской подготовки. Разработка контрольно-измерительных материалов, позволяющих оценить степень сформированности различных компетенций выпускников, является, согласно ФГОС ВПО [2], одной из важнейших задач российских вузов на современном этапе.

В соответствии с действующими нормативными документами [1, 2], в структуре профессиональной компетентности преподавателя ИЯ выделяются группы общих (универсальных) и предметно-специализированных (профессиональных) компетенций. Среди универсальных компетенций, необходимых профессионалу вне зависимости от избранного направления специализации, называются инструментальные, системные, общекультурные, общенаучные и некоторые другие компетенции, позволяющие выпускнику грамотно организовывать свое время, выстраивать стратегии обучения, принимать решения и разрешать проблемы, работать с источниками информации, ориентироваться в системе общечеловеческих ценностей, быть готовым к социальному взаимодействию в коллективе, занимать активную гражданскую позицию и т.д. К профессиональным компетенциям преподавателя ИЯ относят общепрофессиональные, научно-исследовательские, общелингвистические, коммуникативные, социолингвистические, прагматические, инструментальные, специальные компетенции. В некоторых нормативных документах [2] такие компетенции представлены в виде групп знаний и умений, распределенных в соответствии с основными видами профессиональной деятельности преподавателей ИЯ (компетенции для осуществления производственно-практической, научно-методической, научно-исследовательской и организационно-управленческой деятельности).

Учитывая тот факт, что вышеперечисленные профессиональные компетенции преподавателя ИЯ заложены в ФГОС ВПО и выступают в качестве обязательных для усвоения в контексте вузовской подготовки, формирование таких компетенций должно являться основной задачей преподавания учебных дисциплин Основной образовательной программы, а степень их сформированности – контролироваться в рамках текущей и итоговой аттестации по каждой из дисциплин и итоговой государственной аттестации по окончании вузовского обучения. Однако реальная практика вузовской подготовки выявляет наличие определенных проблем, не позволяющих эффективно формировать и контролировать степень сформированности важнейших для будущего преподавателя ИЯ компетенций.

Одной из наиболее существенных является проблема формирования и контроля компетенции как таковой [5]. Контроль, как известно, в значительной степени определяет содержание обучения. Эффективное формирование той или иной компетенции в рамках учебной дисциплины возможно лишь в том случае, если она будет являться основным объектом контроля при проведении итоговой аттестации по результатам освоения определенной дисциплины учебного плана. Другими словами, если в программе курса четко прописано, что в рамках итоговой аттестации студент должен продемонстрировать конкретные знания и практические умения, только в этом случае возможно говорить, что целью такого курса будет являться формирование определенной компетенции (как совокупности таких знаний и умений). Несмотря на то, что в настоящее время идет активная работа по созданию обновленных программ курсов для будущих преподавателей ИЯ, учитывающих данное замечание и прописывающих требования к освоению определенных компетенций на уровне как знаний, так и умений, до сих пор нередки случаи, когда контролируется освоение предмета как такового, а не компетенций, которые требовалось сформировать в рамках преподавания конкретной дисциплины.

Рассмотрим в качестве примера важнейшие для будущей деятельности преподавателя ИЯ курсы по практике первого и второго иностранного языка. В силу специфики профессии преподавателя ИЯ, иностранный язык выступает в качестве и цели, и средства обучения, а формирование иноязычной коммуникативной компетенции является важнейшей целью языкового образования [5]. Занятия по практике первого и второго ИЯ призваны, таким образом, сформировать иноязычную коммуникативную компетенцию студентов на уровне, достаточном для эффективной деятельности в качестве преподавателя ИЯ, а именно, сформировать те необходимые знания, умения и навыки, которые позволят осуществлять свою деятельность на ИЯ в ситуациях бытового и профессионального общения. Можно ли говорить о том, что современные курсы по практике ИЯ для будущих преподавателей ИЯ в полной мере реализуют задачу по формированию и контролю иноязычной коммуникативной компетенции таких студентов с учетом их реальных потребностей в иноязычной речевой деятельности? Практика вузовской языковой подготовки студентов такого профиля показывает, что в результате освоения курсов по первому и второму ИЯ, выпускники овладевают иностранным языком в значительной степени как средством общения, но не как средством осуществления своей будущей профессиональной деятельности. Занятия по практике ИЯ проводятся по стандартным учебно-методическим комплексам, а контроль сформированных знаний, умений и навыков не учитывает специфику языковой подготовки будущих специалистов в области обучения ИЯ. Таким образом, в целом реализуя задачу по формированию компетенции (иноязычной коммуникативной), практические занятия по ИЯ не в полной мере готовят будущего преподавателя ИЯ к использованию ИЯ в своей профессиональной деятельности.

Современный профессионал в той или иной области нуждается в иностранном языке как средстве общения в рамках своей специализации. Для этих целей студентам неязыковых профилей преподается курс ИЯ для профессиональных (специальных) целей, учитывающий реальные потребности будущего работника в иностранном языке. Итоговая аттестация по таким курсам нацелена на проверку степени сформированности именно профессионально-ориентированного компонента их иноязычной коммуникативной компетенции. Соответственно, и программы курсов ИЯ для профессионального общения строятся исходя из требований к контролю данного компонента. Студенты осваивают профессиональную терминологию на ИЯ, моделируют ситуации профессионального иноязычного общения, читают и слушают иноязычные тексты по специальности, участвуют в викторинах и конференциях на ИЯ по профессиональной тематике. Не совсем понятно, почему в рамках курсов по практике первого и второго ИЯ при подготовке преподавателей ИЯ профессионально-ориентированный компонент их иноязычной подготовки не находит отражения ни в требованиях к текущей и итоговой аттестации по данным дисциплинам, ни, соответственно, в содержании курсов и используемых учебно-методических материалах. Более того, студенты не в достаточной степени осознают себя в качестве будущих преподавателей ИЯ [6] и «учат» иностранный язык, не всегда задумываясь о том, что в их профессиональные задачи будет входить не столько знание иностранного языка как таковое, сколько умение использовать его при объяснении того или иного лингвистического или социокультурного явления, проведении занятия по обучению ИЯ, грамотном оформлении своей речи в рамках учебно-педагогической, научно-методической, научно-исследовательской и организационно-управленческой деятельности в области обучения иностранным языкам.

Итак, с позиции будущего преподавателя ИЯ, студенту педагогического профиля при изучении иностранного языка необходимо четко понимать, что в силу специфики своей профессиональной деятельности иностранный язык будет использоваться им не только как средство общения, но и как объект преподавания, как инструмент обучения, как средство осуществления иноязычной деятельности в научно-исследовательской, научно-методической и организационно-управленческой сферах. Успешно справляясь с задачей по формированию иноязычной коммуникативной компетенции в сферах бытового и официально-делового общения, занятия по практике первого и второго ИЯ не в полной мере реализуют усвоение знаний, умений и навыков, необходимых преподавателю ИЯ для эффективного осуществления своей профессиональной деятельности. Проанализировав требования к итоговому контролю и содержание таких дисциплин профессионального цикла, как педагогика, теория обучения ИЯ, методика преподавания ИЯ и культур и др., мы пришли к выводу, что такие курсы в основном формируют знания студентов, уделяя незначительное внимание тем умениям, которые позволят применять полученные знания, в том числе посредством иностранного языка. Исходя из вышеперечисленных замечаний, можно сделать вывод о том, что эффективное формирование и контроль компетенций как совокупности знаний, умений и навыков, возможно осуществлять в рамках интегративного междисциплинарного подхода к подготовке студентов, поскольку дисциплины теоретического характера формируют профессионально-ориентированные знания, но не способы их применения в практической деятельности; при этом предметы практического характера не акцентируют свое внимание на сугубо профессиональных аспектах будущей деятельности, в том числе иноязычной речевой деятельности преподавателя ИЯ.

В целях реализации интегративного подхода к подготовке преподавателя ИЯ на этапе вуза, мы считаем необходимым выделить группу умений (умения в данном случае рассматриваются как основа любой компетенции, а также как объективный параметр контроля), которые формируются в рамках изучения различных дисциплин Основной образовательной программы, но при этом являются основой профессионализма преподавателя ИЯ. Контроль таких умений позволил бы объективно оценить не степень усвоения конкретного предмета теоретической или практической направленности, а уровень сформированности компетенции – в нашем случае речь идет об «иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции» преподавателя ИЯ. Данное понятие введено нами (вслед за некоторыми специалистами в области методики обучения ИЯ [7, 8]) исключительно в прагматических целях, поскольку контроль совокупности знаний и умений, объединенных данным понятием, может позволить комплексно рассмотреть проблемы формирования и контроля подготовленности выпускников педагогических вузов и факультетов к эффективному профессиональному иноязычному общению, которое является основой их будущей профессиональной деятельности.

Иноязычная профессионально-коммуникативная компетенция преподавателя ИЯ определяется как совокупность профессионально-ориентированных знаний, навыков и умений в четырех видах иноязычной речевой деятельности (аудирование, чтение, говорение, письмо), а также личностных качеств и способностей, позволяющих преподавателю ИЯ эффективно осуществлять иноязычное общение в контекстах производственно-практической, научно-методической, научно-исследовательской и организационно-управленческой деятельности. В целях реализации идеи по созданию модели контроля, позволяющей проверить сформированность данной компетенции, и действуя, таким образом, в рамках интегративного подхода к контролю важнейших умений в области иноязычного профессионального общения будущих специалистов в области обучения ИЯ, нами был предложен следующий алгоритм. В качестве параметров контроля в нашей модели выступают иноязычные профессионально-ориентированные умения в четырех видах речевой деятельности, необходимые преподавателю ИЯ для эффективного осуществления четырех основных видов его профессиональной деятельности: производственно-практической, научно-методической, научно-исследовательской и организационно-управленческой. В рамках каждого из вышеперечисленных видов профессиональной деятельности были выделены наиболее типичные ситуации иноязычного общения преподавателя ИЯ. Далее для каждой ситуации прописывается номенклатура иноязычных профессионально-коммуникативных умений в каждом из четырех видов иноязычной речевой деятельности. Впоследствии перечисленные умения конкретизируются до речевых задач (установок) в рамках заданной ситуации иноязычного профессионального общения. В зависимости от ступени вузовского обучения, специфики профиля, особенностей конкретного ИЯ, под каждую речевую задачу подбираются необходимые речевые формулы и языковое наполнение.

Приведем следующий пример спецификации предложенной модели контроля. В качестве цели обозначим проверку сформированности иноязычных профессионально-коммуникативных умений Бакалавра лингвистики по профилю «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур» в аудировании, необходимых будущему преподавателю ИЯ для научно-исследовательской деятельности. Основными ситуациями иноязычного общения в данном виде профессиональной деятельности могут являться подготовка, написание и защита научной работы на ИЯ, участие в международной конференции / семинаре по специальности, а также работа в рамках международного проекта по профессиональной тематике. Среди основных умений в аудировании выделяются такие, как: понимать на слух, дифференцировать, оценивать, перерабатывать и удерживать в памяти устные иноязычные тексты научной направленности по теме исследования в процессе подготовки, написания и защиты научного исследования на ИЯ; устную иноязычную речь участников и организаторов конференции в рамках официального и неофициального общения; устную иноязычную речь участников и организаторов международного научно-исследовательского проекта. В рамках ситуации участия в международной конференции / семинаре можно проконтролировать умение выполнять следующие речевые задачи: понять общий смысл устной иноязычной речи участников и организаторов конференции / семинара / круглого стола в регистрах официального (пленарное заседание, работа секций, дискуссии в рамках круглого стола) и неофициального (прием, экскурсия, церемония закрытия) общения; продемонстрировать общее понимание устного иноязычного текста по профессиональной тематике (доклад, презентация, реплика, отзыв, вопрос, ответ, указание, просьба, приглашение, предложение о сотрудничестве и т.д.); продемонстрировать детализированное понимание всего устного иноязычного текста по профессиональной тематике и его отдельных частей; прогнозировать содержание дальнейшего изложения на основе прослушанной части устного иноязычного текста по профессиональной тематике; выделить содержательно-фактуальную, содержательно-концептуальную и имплицитную информацию в устном иноязычном тексте по профессиональной тематике; определить модальность прослушанного иноязычного текста по профессиональной тематике. Конкретное речевое и языковое наполнение предложенных речевых задач определяется выбранным ИЯ и спецификой подготовки в рамках конкретного вуза / факультета и реализуется в банках заданий, учитывающих данные особенности.

Предлагаемая модель является достаточно универсальной и может использоваться для создания контрольно-измерительных материалов различного уровня сложности и преследовать различные цели, адаптируясь под конкретные учебно-педагогические задачи. С помощью такой модели появляется возможность осуществлять контроль как отдельных умений (выбирая необходимые из предложенной номенклатуры), групп умений в рамках ситуации иноязычного профессионального общения или одного из четырех видов профессиональной деятельности преподавателя ИЯ. Имеется возможность осуществлять контроль необходимых иноязычных профессионально-коммуникативных умений в конкретном виде речевой деятельности. Также акцент может быть сделан на проверку чисто языкового аспекта (грамматика, специализированная лексика и т.д.). В качестве элемента итоговой аттестации можно предложить разработать материалы для контроля всей компетенции в целом, проверяя и умения, и сопутствующие знания и навыки.

Разработка объективных способов контроля знаний, умений и навыков, составляющих универсальные и предметно-специализированные компетенции выпускников, является одной из важнейших задач современного вуза. Иноязычная профессионально-коммуникативная компетенция является интегративным понятием, позволяющим объединить важнейшие иноязычные профессионально-ориентированные умения, необходимые преподавателям ИЯ для эффективного иноязычного общения в основных видах их профессиональной деятельности. Разработка различных контрольно-измерительных материалов на основе предложенной нами модели может позволить оценить степень подготовленности выпускников педвузов и факультетов к реальной практической деятельности, неразрывно связанной с общением на иностранном языке, проанализировать результаты и, возможно, внести некоторые коррективы в процесс подготовки профессионалов в данной области. Предложенная модель является достаточно универсальным инструментом и реализует основные принципы и требования к современному языковому контролю: объективность, дифференцированный характер, обучающая, оценочная, корректирующая и стимулирующая функции. Мы считаем, что вопросы, связанные с контролем формируемых компетенций преподавателя ИЯ на этапе вуза нуждаются в повышенном внимании, глубоком анализе и разработке практических решений в целях повышения качества подготовки будущих профессионалов в области обучения иностранным языкам в рамках компетентностного подхода.

Литература

1.                  ФГОС ВПО по направлению подготовки 035700 «Лингвистика» квалификация (степень) «бакалавр» (проект приказа от 20.05.2010).

2.                  ФГОС ВПО по направлению подготовки 025700 «Лингвистика» квалификация (степень) «магистр» (приказ №540 от 20.05.2010).

3.                  Рубцова Л.В. Формирование профессиональной речевой компетенции будущих учителей иностранного языка в процессе педагогической практики: дисс. … кандидата пед. наук. – Тольятти, 2006.

4.                  Мильруд Р.П. Компетентность в изучении языка // Иностранные языки в школе, №7, 2004. – С. 31-37.

5.                  Соловова Е.Н. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка: интегративно-рефлексивный подход. Монография. – М., 2004.

6.                  Умеренков С.Ю. Формирование целостности и связности профессиональной речи будущего бакалавра филологического образования: автореф. дисс. … кандидата пед. наук. – Курск, 2008.

7.                  Кавнатская Е.В. Социокультурные аспекты развития умений профессионально-делового общения специалистов в области обучения иностранным языкам: дисс. … кандидата пед. наук. – М., 1999.

8.                  Балыхина Т.М. Структура и содержание российского филологического образования. Методические проблемы обучения русскому языку. - М., 2000.

Поступила в редакцию 09.02.2011 г.