Развитие компетентностного потенциала наставника молодежи средствами акмеологических технологий
Рудь Ольга Владимировна,
аспирант кафедры психологии Таганрогского института экономики и управления,
социолог ОАО «Таганрогский металлургический завод».
Статья посвящена рассмотрению и анализу эффективных форм развития персонала в организации, а именно, акмеологического тренинга, как средства формирования целого пласта компетенций, необходимых для решения актуальных рабочих задач определенных социлпрофессиональных групп. В частном случае – это наставники молодежи на крупном промышленном предприятии.
Ключевые слова: активно-игровые методы обучения; акмеологический тренинг; наставник молодежи; модель компетенций; компетенция; психотехнологическое пространство; группо- и личноцентрированный подход.
The article is devoted to examination and analysis of efficient forms of personnel development in organisation, namely to the acmeological training which is a forming means of the whole stratum of competencies necessary for coping with urgent working tasks of certain socio-professional groups. In particular – these are the youth's coaches at large industrial enterprise.
Keywords: active-playing methods of teaching; acmeological training; youth's coach; model of competencies; competence; psycho-technological space; group and self-oriented approach.
Научно-технический прогресс вызвал бурный рост общего объема информации, появление новых отраслей знаний и промышленности. Внутреннее производство растет и развивается, а это ведет к изменению окружающей социальной среды. Прежние приемы и методы деятельности не справляются с бурным развитием техники и технологии. В настоящее время жизнь требует от человека, как от субъекта деятельности, роста стрессоустойчивости, адаптивности, стремления к постоянному профессиональному и личностному развитию [1]. А это влечет за собой пристальный интерес к применению активно-групповых методов воздействия, в том числе и акмеологического тренинга.
Акмеологический тренинг, являясь системой специально организованного интенсивного воздействия, позволяет решить множество актуальных проблем, как в повседневной деятельности, так и при подготовке к определенному виду деятельности.
За последние 10-15 лет роль тренинга значительно возросла, и он стал одной из самых востребованных форм психологической практики. При этом, зачастую, различные формы акмеологического тренинга в обыденном сознании противопоставляются теоретическому, академическому знанию, как знанию, не приносящему прямой практической пользы.
Последние достижения в области акмеологической науки дают возможность изменить сложившуюся ситуацию и вооружить практических психологов новым взглядом на акмеологический тренинг, что в конечном итоге приведет к формированию новой методологии осуществления тренингового воздействия.
На сегодняшний день, несмотря на результативную творческую деятельность HR-консультантов (менеджеров) департаментов (служб, отделов), активно-игровые технологии продолжают оставаться достаточно редким явлением. На некоторых предприятиях такие технологии рассматриваются как удачно найденный прием педагогического воздействия, использующийся от случая к случаю, непонятный до конца, сложный инструмент воздействия на обучаемых.
Причины медленного внедрения очевидны и полностью совпадают с результатами анкетного опроса, проведенного А.М. Князевым, среди преподавателей и слушателей ВУЗов:
· отсутствие разработанной теории и методики использования технологии в учебном процессе;
· неподготовленность преподавателей к использованию в педагогической практике инновационных методов обучения;
· традиционно ориентированная программа подготовки слушателей на объектно-иллюстрационный тип обучения;
· недостаточность материально-технического обеспечения учебного процесса [1].
Тем не менее, традиционные формы обучения уже не в силах решать постоянно усложняющиеся задачи в области подготовки персонала, а, следовательно, именно активно-игровому обучению принадлежит будущее.
В последние два-три года в различных публикациях и интернет-источниках наставник все чаще рассматривается как объект развития. И популярность темы наставничества и адаптации растет с каждым годом. Интернет насыщен предложениями различных консалтинговых фирм о проведении тренингов, семинаров и др. обучающих и развивающих мероприятий для наставников.
К сожалению, анализ HR-технологических услуг, предлагаемых рынком, не принес желаемых результатов.
Обобщенный анализ продукции консалтинговых агентств, которые занимаются разработкой и проведением тренингов для наставников, показал:
· консалтинговая фирма детально не учитывает специфику бизнеса и общую технологию процессов, считая это не первостепенно важным;
· при разработке тренинга консалтинговые компании не учитывают саму личность наставника, как рабочего человека (портрет);
· немногие тренера имеют опыт работы с данной целевой группой, а некоторые откровенно признаются, что не имеют даже представления о данном виде деятельности;
· высокая стоимость услуг внешних консультантов.
Нехитрые подсчеты и самый поверхностный анализ указывают на то, что подготовка внутренних тренеров и разработка корпоративных тренингов обойдется предприятию гораздо дешевле, а результат их работы будет более эффективным для завода, так как в этом случае будут учтены все перечисленные выше аспекты, напрямую влияющие на качество проводимых мероприятий.
В идеале, наставники должны подбираться из числа наиболее подготовленных сотрудников, обладающих высокими профессиональными качествами, имеющих стабильные показатели в работе, способность и готовность делиться опытом, имеющих системное представление о своем участке работы и работе подразделения, преданных делу предприятия, поддерживающих его стандарты и правила работы, обладающих коммуникативными навыками и гибкостью в общении.
Поэтому нельзя, чтобы эту деятельность осуществляли случайные люди.
В условиях стремительного развития производства в регионах возрастает и потребность в молодых квалифицированных кадрах, поэтому молодежь становится дефицитным ресурсом, а вопросы адаптации становятся все более актуальными. Причем работа наставника не ограничивается эффективной работой подчиненных в адаптационный период, а ориентирована на дальнейшую перспективу и эффективное решение завтрашних задач.
Для приближения к идеальному портрету наставника необходима кропотливая предварительная работа, которая начинается в первую очередь с оценки реальной картины на предприятии. А для ее качественного проведения, а в дальнейшем и обучения, прежде всего, необходима разработка модели компетенций наставника.
Первым шагом на пути построения модели компетенций наставника молодежи стал поиск компетенций, которые определяют эффективное выполнение данного вида деятельности.
Для сбора поведенческих примеров, которые могут указывать на эффективность деятельности наставника, были проведены сессии интервью по получению поведенческих примеров, исследование отличительных характеристик лучших наставников. Интервью были проведены с различными группами работников (по уровню управления и степени осведомленности о работе наставника). Для различных групп были подобраны специальные методы сбора информации: прогностические интервью были проведены с начальниками и заместителями начальников цехов с целью определения желаемых компетенций в будущем; интервью, основанные на поведении, или метод критических инцидентов, проводились непосредственно с самими наставниками и представителями низового звена управления (мастер, старший мастер).
По результатам проведенной сессии интервью было собрано достаточно большое количество поведенческих примеров, которые на следующем этапе были переведены в термины компетенций. Разработанные компетенции представлены в форме простых компетенций, состоящих из названия, определения и индикаторов поведения.
С помощью контент-анализа полученные компетенции были разделены на три кластера:
· ключевые компетенции – базовые, которые являются основными для всех наставников ОАО «ТАГМЕТ»;
· социально-профессиональные компетенции – компетенции, необходимые для успешного осуществления профессиональной деятельности, реализации эффективного сотрудничества в профессиональной среде, налаживания межличностного взаимодействия внутри производственного коллектива, а также на позиции «наставник - молодой рабочий»;
· коуч – компетенции.
Последний кластер является наиболее важным и специализированным применительно к деятельности наставника и имеет в своей структуре три тематических блока:
· аутопсихологические компетенции – компетенции, способствующие пониманию наставником своих сильных и слабых сторон, овладению технологиями самореализации и саморазвития, другими словами, это организационные, креативные, когнитивные, коммуникативные и др. компетенции, способствующие осознанию работником себя в роли наставника (идентификация) [2];
· наставнические компетенции – специфические ролевые компетенции, определяющие профессиональную позицию «работник, как наставник»;
· андрогогические компетенции – специфические ролевые компетенции, определяющие профессиональную позицию «наставник, как учитель».
Для работы в области черной металлургии важно сочетание всех указанных компетенций наставника. Нельзя забывать и тот факт, что молодой работник – это личность со своими особенностями и внутренним миром, поэтому для наставника важно быть умелым советчиком и учителем, поскольку лишь навыки педагогической деятельности позволяют правильно и четко поставить задачу, и, объяснив основы новой для молодого работника деятельности, добиться их качественного выполнения. А самое главное, наставник на собственном примере через систему личных ценностей и нравственных ориентаций должен приобщить новичка к новому виду деятельности, привить ему основы корпоративной культуры, приобщить к ключевым компетенциям предприятия (ценности, миссия, видение и т.д). Исходя из этого, была сформирована структура и содержание теоретической модели компетенций наставника молодежи.
Модель была предложена для дальнейшей работы экспертам, в качестве которых выступили представители администрации завода (18 человек), председатели Советов наставников и сами наставники (258 человек).
В окончательном варианте модели просчитан средний желаемый уровень развития каждой компетенции и определен ранг значимости в группе. Также были просчитаны средние значения по блокам и кластерам, по каждому блоку были рассчитаны уровни развития компетенций и средние нормы к ним.
Следующим подготовительным этапом к разработке тренинга стала непосредственно оценка наставников под сформированную модель компетенций. Для этой цели был выбран метод экспертной и диагностической оценки наставников по подразделениям.
По результатам экспертной и диагностической оценки был получен реальный уровень развития компетенций, собранных в модели.
Были построены сравнительные таблицы, и путем вычитания реального профиля от желаемого уровня определены отклонения по компетенциям. Отклонения были просчитаны как по отдельным компетенциям, так и по блокам модели.
Отклонение от средней нормы можно назвать психотехнологическим пространством, построенным с использованием математических методов, которые можно рассматривать как пространство наличных возможностей человека, степень достижения человеком его личностного «акме». В этой связи нам кажется возможным назвать такое пространство «акме-пространством». Экстраполируя такой подход на анализ группы людей (профессионального коллектива), можно построить групповое субъектное «акме-пространство» [3].
На основании анализа экспертной и диагностической оценок было определено содержательное наполнение тренинга в долевой пропорции:
· 40% тренинга должны составлять упражнения, направленные на развитие аутопсихологической компетентности;
· 30% тренинговых упражнений должны составлять упражнения, развивающие социально-перцептивную компетентность;
· 20% - организационно – регулятивную компетентность [1];
· 10% тренинговых упражнений в общей доле тренинга должны составлять упражнения, развивающие коммуникативную компетентность [4].
Подобное распределение демонстрирует ориентированность тренинга на решение конкретных проблем по совершенствованию профессионального мастерства наставника молодежи, характерных для данного вида деятельности.
При разработке тренинговой программы мы исходили из различия двух основных принципов (иногда неформулируемых в явном виде), определяемых существом задач, схемой ведения и индивидуальным стилем ведущего. Первый из них обозначается как «группоцентрированный» принцип построения тренинга, второй – как «личностноцентрированный» [5].
Как показал анализ, группоцентрированный тренинг обычно реализуется в получивших широкое распространение тренингах коммуникативной компетентности и групповой сплоченности. Определенным ориентиром проявления данных программ является установка на объединение группы членами тренинга, снятие перцептивных барьеров и т.д.
Для личностноцентрированного характерна противоположная тенденция: группа – условие и средство достижения автономии, чувства «Я-независим», «Я-господин самого себя», «Я-Бог в своем универсуме» (Эрхард). Такие процессы как «согласование», «соучастие», «сорадование» инструментальны по отношению к тому, что является главным: достичь состояния аутентичности, ощутить свое «Я» как уникальную ценность.
Акмеологический тренинг наставника включил в себя основные блоки как личностноцентрированного, так и группоцентрированного подхода и представлял собой комплексный проект, имеющий сложную организационную структуру.
Одной из задач тренинга является развитие саморефлексии наставников, ориентированной на различение и совмещение таких состояний (статусов) как: наставник–учитель (человек, умеющий поставить задачу, ясно и просто изложить новое, объяснить ожидание), наставник-куратор (опекун, строгий контролер, доверенное лицо), наставник-помощник (человек, оказывающий поддержку, помогающий словом и делом), наставник-наблюдатель (человек, который умеет быть прозорливым, на ранних стадиях замечает возникающие проблемы, ставит правильный диагноз и назначает правильное лекарство), наставник-лидер (человек, который видит дальше, шире и глубже, чем другие, заряжает своим примером и ведет за собой) и мн. др.
Подводя итог проделанной работы, целесообразно обратиться к гипотезам и задачам исследования. Гипотетические предположения заключались в том, что работник в ходе акмеологического тренинга:
· сумеет переосмыслить отношение к качеству своей деятельности в роли наставника молодежи;
· идентифицирует собственные профессиональные и личностные качества с качествами, необходимыми наставнику для эффективного выполнения данного вида деятельности;
· произойдет формирование стремления к самоанализу и самосовершенствованию.
Проведенный эксперимент показал, что все гипотетические предположения исследования полностью подтверждены. И это доказывают следующие факты:
· 70% наставников, принявших участие в тренинге, отмечают, что в результате пройденного обучения изменили взгляд на процесс наставничества и адаптации, в анкетах обратной связи отмечают, что «узнали много новой информации о процессе адаптации, которая является крайне необходимой в процессе непосредственной деятельности»;
· о том, что идентификация состоялась, свидетельствует то, что в «Я-концепции» появляется позиция и личностная роль – «наставник». 75% наставников отмечают значительную пользу от участия в тренинге для своей деятельности, более половины участников выражают готовность применять полученные знания и навыки уже «прямо сейчас»;
· процесс самоанализа так или иначе был затронут в ходе тренинговых упражнений, выступающих как катализатор этого процесса. 85% участников тренинга отметили, что «узнали много нового о себе», 83% из них согласны с полученными характеристиками и удовлетворены результатом. А тот факт, что 97% участников отметили готовность к применению полученных знаний в разные периоды времени, свидетельствует о включенности наставников в процесс самосовершенствования, самоанализа и саморазвития. Кто-то из наставников готов к применению выработанных умений и приобретенных навыков уже «прямо сейчас», кто-то с течением времени, но намерения очевидны. Участники, не склонные ни к анализу, ни к выраженному стремлению к самосознанию, образуют незначительное меньшинство, которое выражается в 3%.
На сегодняшний день наставничество также популярно, как и в советские времена. Но, к сожалению, элементы наставничества применяют не более 20-30% российских компаний. В списке методов обучения и развития персонала наставничество занимает «почетное» седьмое место, уступая тренингам, стажировкам и т. д. Но, к сожалению, подавляющее большинство фирм использует его только как инструмент обучения и адаптации новичков, и очень редко — в других целях, например, для раскрытия потенциала сотрудников. Не все руководители предприятий до конца понимают возможности этого инструмента, поэтому мало используют развивающее наставничество. А между тем этот инструмент в арсенале управления персоналом и вправду очень действенный.
Литература
1. Князев А.М. - Акмеологические технологии активно-игрового обучения / А.М. Князев, И.В. Одинцова. - М.: РАГС, 2009 – 184 с.
2. Степнова Л.А. Развитие аутопсихологической компетентности: овладение аутопсихологическими технологиями. - М.: РАГС,2001 - 104 с.
3. Акмеологические технологии личностно-профессионального развития государственных служащих. Сборник статей /под ред. Деркача А.А. – М.: РАГС, 2003. – 275с.
4. Воронин В.В. Развитие коммуникативной компетентности специалиста. - М.: РАГС, 2007 – 136 с.
5. Деркач А.А. - Формирование и развитие профессионального мастерства руководящих кадров: социально-психологический тренинг и прикладные психотехнологии / А.А. Деркач, А.П.Ситников. - М.: Луч, 1993 – 72 с.
6. Ситников А.П. Акмеологический тренинг. Теория, методика, психотехнологии. - М.: Технологическая школа бизнеса, 1996 – 429 с.
7. Петрусинский В.В. Игры: обучение, тренинг, досуг. - М.: «Новая школа», 1994 – 368 с.
8. Кулюткин Ю.Н. Психологические проблемы обучения взрослых//Вопросы психологии. – 1989. - №2. – 69-95 с.
9. Акмеология / Под общей редакцией А. А. Деркача. - М.: РАГС, 2002 – 650 с.
10. Марасанов Г. И. Социально-психологический тренинг. - М.: «Когито-Центр», 2001 – 251 с.
Поступила в редакцию 28.02.2012 г.