Структурно-функциональная лингводидактическая модель формирования англоязычной лексической компетенции у студентов неязыковых специальностей в условиях виртуальной обучающей среды

НА ГЛАВНУЮ

Терещук Вита Григорьевна,

преподаватель кафедры иностранных языков и технического перевода Львовского государственного университета безопасности жизнедеятельности.

Разработана и научно-обоснована структурно-функциональная лингводидактическая модель формирования англоязычной лексической компетенции у студентов неязыковых специальностей в условиях виртуальной обучающей среды. Вскрываются закономерности ее проектирования и реализации. Акцентируется внимание на методическом потенциале виртуальной обучающей среды для интенсификации процесса обучения англоязычной лексики.

Ключевые слова: англоязычная лексическая компетенция, виртуальная обучающая среда, структурно-функциональная лингводидактическая модель, компоненты модели.

Постоянное обновление и расширение мировой информационной базы, появление новых технологических и научных открытий, интенсификация международного сотрудничества обусловливают необходимость усиления иноязычной подготовки студентов неязыковых специальностей. Овладение иностранным языком, а именно английским как языком межнационального общения, дает возможность студенту использовать его как средство систематического пополнения и усовершенствования своих профессиональных знаний, формирования профессиональных умений, навыков и качеств. Так как именно лексика выступает в качестве наиболее важного компонента иноязычной речевой деятельности [8, с. 92], успешность использования английского языка на практике зависит в первую очередь от уровня знаний англоязычной лексики.

В связи с сокращением количества часов, отведенных на формирование англоязычной лексической компетенции (АЛК) и неоднородностью целевой аудитории (разный уровень иноязычной подготовки студентов на момент поступления в университет, неодинаковый уровень мотивации к изучению иностранного языка), особое значения придается конструированию виртуальной обучающей среды (ВОС), в условиях которой, осуществляется эффектизация процесса формирования АЛК.

Раскроем для начала понятие «виртуальная обучающая среда». Существуют различные трактовки данного понятия, принятые как в психологии, так и в методике обучения иностранных языков, компьютерной инженерии и других науках. Обычно ученые или отождествляют ВОС с компьютерной и телекоммуникационной средой, в которой заложены образовательные цели [5, с. 34], или же понимают ВОС как вспомогательную программную систему для создания виртуальных учебных заведений и поддержания функционирования дистанционного обучения [13, с. 21]. Тем не менее, вслед за П. Дилленбургом, ВОС это не только обучающая среда, существование которой обеспечивается лишь техническими средствами и телекоммуникационными каналами, но и среда, представление которой может варьироваться от текстового к 3Д-смоделированному [15, c. 2]. Исходя из анализа научных исследований, универсальным и ключевым свойством ВОС является иммерсивность [9], [17], [10], возникновение которой предполагает в первую очередь превращение субъекта обучения из пассивного наблюдателя в активного деятеля, а также психологическое проживание студентами представленной действительности как личностной, и таким образом как реальной действительности. В связи с этим, считаем целесообразным понимать ВОС как специально-организованную иммерсивную обучающую среду, которая характеризируется приближенностью к реальности, психологической достоверностью восприятия и направленностью на достижение учебных целей.

Поскольку целостного представления о закономерностях и особенностях формирования АЛК у студентов неязыковых вузов в условиях ВОС не разработано, возникает необходимость создания структурно-функциональной лингводидактической модели. Так как модель предназначена для изучения объекта через упрощения и отбор наиболее важных параметров, [11, с. 53] мы рассматриваем лингводидактическую модель как эталонное представление об учебном процессе, которая обозначает цели, основы организации и проведения учебного процесса [14]. В свою очередь, обеспечение эффективности разработанной нами лингводидактической модели формирования АЛК у студентов неязыковых специальностей в условиях ВОС, предполагает использование системного подхода в качестве теоретико-методологической базы конструирования данной модели.

Целесообразность системного подхода проявляется через его ключевые признаки, среди которых ми отмечаем целостность, структурированность и функциональность. Целостность позволяет рассматривать лингводидактическую модель как завершенную конструкцию, образованную из четко определенного множества элементов – органических составляющих модели. Элементы модели, взаимодействующие между собой, приобретают эмерджентные (интегративные) свойства, не присущих для каждого отдельного элемента модели [6, с. 36, 38]. Например, каждый следующий этап формирования АЛК имеет эмерджентные свойства, которые проявляется не только в увеличении объёма лексических знаний и усовершенствовании лексических навыков, но и в качественно-новом мышлении студентов. Соответственно, без наличия хотя бы одного из элементов модели система не будет полноценной. Структуризация проявляется во взаимосвязях между элементами модели-системы и иерархичности конструкции, представленной элементами разных уровней. Функциональность модели означает, что ее конструкция базируется на стержневом, системообразующем компоненте – цели, ради которой она обосновывается. В нашем случае, эта цель имеет методический (прикладной) характер – она связанна с формированием АЛК у студентов неязыковых специальностей в условиях ВОС. Собственно структурные связи между компонентами модели, которые отображают подчинённость и последовательность целенаправленных действий студентов с учебным материалом, взаимодействие основных компонентов при проектировании на определённую обучающую среду и реализация функций каждого из этих компонентов позволяют рассматривать лингводидактическую модель как структурно-функциональную.

Таким образом, проектируемая нами структурно-функциональная лингводидактическая модель формирования АЛК – иерархическая совокупность взаимосвязанных субкомпонентов в пределах установленных компонентов, которые являются составляющими целенаправленного педагогического процесса, а именно: цели, задач, подходов, принципов, методов, средств, соответствующего результата.

Цель структурно-функциональной лингводидактической модели, которая является предметом исследования – поэтапное формирование АЛК у студентов неязыковых специальностей в условиях ВОС, в частности – всех ее инвариантных компонентов, а также таких интегративных качеств как: грамотный анализ лингвистических проблем, гибкая адаптация к «квазипрофессиональным» (виртуальным) и реальным ситуациям в иноязычной среде, умение соблюдать профессионально-этические нормы при социальном взаимодействии, формулировать проблему и находить оптимальные способы ее решения, интегрировать теоретические знания с практикой и личным опытом, рефлексивность и субъектная активность студентов.

Основываясь на анализе большого количества моделей, обоснованных в научно-педагогической литературе [1, с. 113], [2, с. 188], [7, с.188], а также учитывая специфику нашего исследования, мы выделили компоненты, взаимодействие которых обеспечит, на наш взгляд, эффективное функционирование предложенной нами модели. К ним относятся целевой, концептуальный, содержательный, организационно-процессуальный, корректирующий и результативный компоненты (рис. 1).

Рис. 1.

Целевой компонент отображает уже указанную выше конечную цель (рис. 1), которая конкретизируется в комплексе следующих задач:

1) формирование внутренней готовности (внутреннего мотива) к усвоению и использованию англоязычной лексики в устной и письменной речи;

2) развитие устойчивости внимания и лингвопознавательных интересов студентов, их наглядно-образного мышления, непроизвольной памяти, эмоциональной сферы;

3) формирование лексических знаний, навыков и лексической осведомлённости с целью изъятия профессионально-важной информации из специальных текстов и конструирования собственных высказываний;

4) развитие способности использовать сформированные лексические навыки в рецептивных и продуктивных видах речевой деятельности для решения профессионально-ориентированных проблем.

Концептуальный компонент включает подходы и принципы, которые обеспечивают успешность формирования АЛК у студентов неязыковых вузов в условиях ВОС (рис.1). В качестве ведущих подходов, мы используем интегрированный, коммуникативно-деятельностный и личностно-ориентированный (в пределах которого мы также выделяем индивидуальный и дифференцированный подходы).

Интегрированный подход проявляется через синтез дисциплин (изучение англоязычной лексики на основе материалов, что составляют теоретическую базу специальных дисциплин); обучение лексического аспекта вместе с фонетическим и грамматическим; формирование АЛК во всех видах речевой деятельности; объединение физического и искусственного обучающего пространства в одно целое.

Сущность коммуникативно-деятельностного подхода заключается в овладении англоязычной лексикой как средством осуществления коммуникативной деятельности.

В свою очередь, целью использования личностно-ориентированного подхода является интенсификация личностного развития и саморазвития студентов, стимулирование к выражению собственной жизненной позиции.

Функционирование индивидуального подхода предполагает учёт индивидуально-психологических особенностей студентов, а также их лингвистических и коммуникативных способностей к изучению иностранного языка. К индивидуально-психологическим особенностям мы относим:

- индивидуально-мотивирующие факторы, стимулирующие студентов к изучению англоязычной лексики;

- объём памяти, скорость запоминания и прочность удержания в памяти нового англоязычного лексического материала;

- доминирующий способ восприятия (зрительный, слуховой, тактильный);

- соотношение вербального и невербального мышления;

- концентрацию внимания;

- особенности эмоциональной сферы.

В то время как среди лингвистических и коммуникативных способностей [4, с.108-109] мы выделяем способность:

- удерживать англоязычные лексические единицы (ЛЕ) в долгосрочной памяти;

- различать на слух звуковой состав англоязычных высказываний и соотносить его с соответствующим значением;

- имитировать артикуляцию англоязычных ЛЕ;

- осуществлять вербальное прогнозирование;

- самостоятельно обнаруживать закономерности словообразования, морфологической структуры англоязычных слов, их сочетаемость между собой, стилевой и семантической дифференциации.

Дифференцированный подход предполагает дифференциацию учебных заданий по степени сложности, дифференциацию условий выполнения этих заданий и дифференциацию форм контроля над выполнением данных заданий [3, с. 174].

В рамках выделенных научных подходов реализовываются обще-дидактические (принцип субъектности, рефлексии, наглядности, прочности, активности и др.) и методические принципы (принцип опоры на лексические правила, принцип рационального соотношения алгоритмических, полуэвристических и эвристических учебных действий во время обучения лексики, принцип активизации лексических стратегий).

Интеграция вышеуказанных подходов и принципов в процессе реализации предложенной структурно-функциональной лингводидактической модели, обеспечивает создание динамической обучающей среды, направленной не только на формирование АЛК, но и на развитие личности студента, формирование самостоятельности и инициативности в приобретении новых знаний, расширении профессионального кругозора.

Содержательный компонент реализуется через интеграцию его четырёх составляющих: тематической, языковой, коммуникативной и стратегической составляющих (рис.1).

Тематическая составляющая должна соответствовать требованиям научной и рабочей программ учебных дисциплин «Иностранный язык» (английский), и «Иностранный язык профессионального направления» (английский) подготовки бакалавров, специалистов и магистров неязыковых специальностей, в частности – «пожарная безопасность» и «гражданская оборона».

Языковая составляющая включает основные структурные компоненты АЛК и предусматривает формирование у студентов:

- лексических знаний (звуковой и графической формы слова; семантики слова; относительной ценности слова, способности слова иметь синонимы, антонимы, омонимы, паронимы, стилистическую и социокультурную окраску; синтаксической и лексической сочетаемости слов; правил словообразования; типов словарей; основных понятий, связанных со структурой слова; сходства и/или различия в лексических системах родного и английского языка);

- лексических навыков (рецептивных и репродуктивных в соответствии с видами речевой деятельности);

- лексической осведомлённости (способность говорящего оперировать фонетическими, грамматическими, лексическими знаниями и навыками в их тесной взаимосвязи).

Коммуникативная составляющая содержательного компонента модели предполагает отбор коммуникативных ситуаций, которые сохраняют внешнюю, внутреннюю и дидактическую аутентичность [18, c. 111], а также специальных текстов (письменные тексты, аудиотексты), которые несут коммуникативную ценность.

Сущность стратегической составляющей состоит в обучении студентов самостоятельно раскрывать значения неизвестных ЛЕ и самостоятельно закреплять усвоенный лексический материал в памяти, что, соответственно, предполагает формирование у субъектов обучения лексических стратегий, в частности социальных стратегий (усвоение ЛЕ через интеракцию с другими людьми), мнемонических стратегий (усвоение ЛЕ через установление связи с соответствующими синонимами, антонимами, личным опытом и т.п.), когнитивных стратегий (усвоение ЛЕ через вербальное и графическое повторение), метакогнитивных стратегий (усвоение ЛЕ используя по собственной инициативе иноязычные медиа ресурсы, самостоятельно повторяя слова и т.п.) [16, c. 135-136].

Организационно-процессуальный компонент включает в себя этапы формирования АЛК у студентов неязыковых специальностей (рис. 1), факторы влияния на формирование АЛК, психолого-педагогические условия создания и функционирования виртуальной обучающей среды, формы организации учебной деятельности, методы, средства обучения и систему упражнений.

Основываясь на анализе психологических процессов, играющих ключевую роль в формировании АЛК, мы выделяем следующие факторы, которые имеет позитивное влияние на ход процесса овладения англоязычной лексикой:

- осмысленное усвоение англоязычных ЛЕ;

- вероятность не только произвольного, но и непроизвольного запоминания;

- полимодальность восприятия лексики;

- активизация наглядно-образного мышления;

- высокая степень концентрации внимания на учебном материале;

- усиление позитивных эмоций студентов.

Указанные факторы влияния на формирование АЛК обусловливают необходимость функционирования ВОС, что, в свою очередь, вызывает потребность в определении психолого-педагогических условий ее создания. К этим условиям мы относим:

- обучение лексики на засадах межпредметной координации;

- обеспечение полимодальности восприятия англоязычных ЛЕ;

- субъектное усвоение и использование англоязычной лексики;

- обеспечение аутентичности учебных материалов.

В соответствии с концептуальными засадами нашего исследования, а также с учётом особенностей создания и функционирования ВОС, мы ориентировались на индивидуальные, парные и групповые организационные формы работы, которые переносят студента в центр учебного процесса и позволяют опираться на личностные интересы субъекта обучения.

Детерминация факторов влияния на формирование АЛК, психолого-педагогических условий создания и функционирования ВОС, организационных форм работы, позволяет нам перейти к обоснованию ведущих методов обучения. Как уже было обозначено, иммерсивность является главной характеристикой ВОС, сущность которой заключается в превращении студента из пассивного наблюдателя в активного деятеля, способного психологически проживать представленную действительность как личностную. Соответственно, достижение высокого уровня иммерсивности обучающей среды в процессе формирования АЛК у студентов неязыковых специальностей предполагает использование, прежде всего, проблемного, коммуникативного и имитационных методов, способных стимулировать к реализации предметных знаний в процессе иноязычной подготовки и обеспечить трансформацию студентами внешне заданных целей в цели личностного значения.

Соответствующими средствами обучения, позволяющими «погрузить» студента в ВОС, являются не только программное обеспечение и телекоммуникационные сети, но и различные печатные текстовые средства, визуальные, аудиальные, аудиовизуальные средства, средства, автоматизирующие процессы обучения [12, с. 357], составленные в соответствии с обоснованными подходами и принципами, а также с требованиями учебных и рабочих программ дисциплины.

Не менее важной составляющей организационно-процессуального компонента модели является система упражнений (рис. 1), которая коррелируя с обозначенными этапами формирования АЛК, состоит из:

1) предтекстовых упражнений – для создания эмоционально-заинтересованного отношения к последующей текстовой информации;

2) притекстовых упражнений – для ознакомления с новыми ЛЕ;

3) текстовых упражнений – для автоматизации действий студентов с новыми ЛЕ на уровне слова, словосочетания, фразы и надфразового единства;

4) послетекстовых упражнений – для реализации лексических навыков в речевой деятельности.

Результативный компонент проявляется в позитивной динамике роста уровня сформированности АЛК у студентов неязыковых специальностей. Организация мониторинга учебного процесса предполагает выделение ниже среднего, среднего и высокого уровней сформированности АЛК, разработку дескрипторов этих уровней, их соответствующих критериев и показателей в шкале, которая коррелирует с ICTC-шкалой оценивания знаний и умений студентов высших учебных заведений.

Комплекс тщательно продуманных вмешательств преподавателя в учебную деятельность студентов, а также совокупность мониторинговых процедур, которые осуществляются с целью позитивного корректирующего влияния преподавателя на эффективность процесса формирования АЛК, представляют корректирующий компонент. Корректирующие действия преподавателя могут применяться на всех этапах обучения англоязычной лексике и задействовать все компоненты, сконструированной структурно-функциональной модели формирования АЛК будущих специалистов неязыковых специальностей – начиная от целевого и заканчивая результативным (рис. 1). Все вышеперечисленные компоненты структурно-функциональной модели, а также элементы этих компонентов находятся в горизонтальной и вертикальной взаимосвязи.

Создание структурно-функциональной лингводидактической модели формирования АЛК будущих специалистов неязыковых специальностей позволяет выявить не только особенности овладения иноязычной лексикой, но и раскрыть методический потенциал конструирования и поддержки функционирования ВОС для оптимизации процесса иноязычной профессиональной подготовки специалистов в определенной узкой сфере.

Литература

1. Азимбаева Ж. А. Структурно-функциональная модель обучения руському язику студентов-иностранцев // Вестн. Томского гос. пед. ун-та. 2012. № 11. С. 111-115

2. Антонова А. В. Структурно-функциональная модель формирования профессиональной компетентности студентов в процес се внеаудиторной работы по истории // Педагогическое образование в России. 2011. № 5. С. 184-192

3. Бутова Л. В. Диференційований підхід у навчанні англійської мови // Таврійський вісник освіти: Науково-методичний журнал. 2011. №4 (36). С. 174-178

4. Голубева Э. А. Способности и склонности: комплексные исследования. Москва: Педагогика, 1989. 200 с.

5. Евдокимова М. Г. Особенность профессиональной коммуникации в виртуальной среде // Образование и виртуальность. Сборник научных трудов 10-й Международной конференции Украинской ассоциации дистанционного образования. 2006. С. 34-41

6. Лобанова Т. Д. Системный подход в формировании коммуникативно-языковой компетенции студентов неязыковых высших учебных заведений: дис. канд. пед. наук. Рига, 2009. 243 с.

7. Наронова Н. А. Структурно-функциональная модель формирования исследовательской компетенции у студентов медицинской академии в процессе изучения учебной дисциплины «химия» // Известия Российского гос. пед. ун-та им. А.И. Герцена. 2013. № 161. С. 186-191

8. Ніколаєва С. Ю. Методика викладання іноземних мов у середніх навчальних закладах: Підручник. Вид. 2-е, випр. і перероб. Київ: Ленвіт, 2002. 328 с.

9. Палій О. А. Комплексне використання технічних засобів навчання для формування німецькомовної граматичної компетенції студентів (на базі англійської мови): дис. канд. пед. наук. Київ, 2002. 219 с.

10. Сарафанюк Е. І. Педагогічні умови підвищення якості загальновійськової підготовки курсантів вищих військових навчальних закладів з використанням віртуального моделювання : дис. канд. пед. наук. Одеса, 2005. 221с.

11. Фридланд А. Я. Введение в информатику: В 5-ти ч. Ч. ІІ. Моделирование и алгоритмы. Информатика. Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л.Н. Толстого, 2002. 130 с.

12. Чернілевський Д. В. Педагогіка вищої школи: Підручник. Вінниця: АМСКП, Глобус-Прес, 2010. 408с.

13. Штанько В. И. Виртуальное образование в информационном обществе: возможности и иллюзии // Образование и виртуальность. 2003. № 7. С. 21-26

14. Ягупов В. В.Педагогіка: Навч. Посібник. Київ: Либідь, 2002. 560 с. URL: http://eduknigi.com/ped_view.php?id=131.

15. Dillenbourg P. Virtual learning environments // EUN Conference 2000: “Learning in the new millenium: building new education strategies for schools”. Workshop on virtual learning environments. University of Geneva, 2000. 30 p.

16. Schmitt N. Vocabulary in Language Teaching. New York: Cambridge University Press, 2000. 224 p.

17. Spector J. Ifenthaler D., Isias P., Kinshuk, Sampson D. Learning and instruction in the digital age. New York: Springer, 2010. 404 p.

18. Wolpers M., Kirschner A., Scheffel M., Lindstaedt S., Dimitrova V. Sustaining TEL: From Innovation to Learning and Practice // 5th European Conference on Technology Enhanced Learning. Barcelona, Spain: Springer, September/October 2010, Proceedings. 653 p.

Поступила в редакцию 04.02.2014 г.