Особенности динамики волевого и речевого развития детей в условиях экспериментального и традиционного обучения

Поуль Валентина Станиславовна,

заведующая отделом методического обеспечения оздоровительной функции образования Донецкого областного института последипломного педагогического образования, г. Донецк, Украина.

В статье раскрываются особенности динамики волевого и речевого развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста во взаимодействии со взрослыми и ровесниками при экспериментальном и традиционном обучении.

Ключевые слова: развитие волевого поведения, речь, планирующая и регулирующая функции речи.

Постановка проблемы

Одной из важнейших является проблема волевого развития ребенка в процессе его подготовки к самостоятельной жизни и самореализации в окружающем мире. Особую актуальность она приобретает при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту, когда дети учатся строить свое поведение в соответствии с новыми социальными условиями. Поэтому целесообразно тщательное изучение особенностей их волевого развития на этих этапах онтогенеза, а также создание для него оптимальных условий в ходе педагогического процесса.

Анализ публикаций, выделение нерешенных проблем

Результаты научных исследований также свидетельствуют, что развитие воли ребенка происходит в различных видах его деятельности, и для формирования осознанных действий наибольшее значение имеет тщательная их отработка в речевом плане. Речь рассматривается исследователями как носитель уведомления о действиях и как средство, благодаря которому действия, совершаемые внешне, переводятся во внутренний план, а процесс формирования этого средства является психологическим условием сознательного конструирования моделей собственного поведения (А. Р. Лурия, А. А. Леонтьев, С. В. Фонарева (Яковлева), И. П. Лаужикас, В. И. Лубовский, А. В. Пименов).

В исследованиях А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина, Г. С. Костюка, В. К. Котырло, Р. Е. Левиной, Л. А. Шибицькой, В. С. Мухиной и др. было выявлено, что сначала дети овладевают умениями регуляции своих действий, которые заданы взрослым или правилами игры в словесной форме, что является первой ступенькой для развития воли. Со временем способности самостоятельно предъявлять требования к сверстникам, в дальнейшем – к себе и действовать согласно им становятся начальным этапом перестройки речевых указаний окружающих в механизмы саморегуляции. Также сформированность умений ребенка самостоятельно осуществлять речевое сопровождение собственных действий в дальнейшем становится для него средством самоконтроля и адекватной оценки собственных поступков, а со временем позволяет планировать свою деятельность в будущем.

При этом, по мнению А. Р. Лурии и Ф. Я. Юдович, О. К. Тихомирова, Н. П. Парамоновой, С. Н. Карповой, Л. Н. Самошкиной и других, сначала начинает активное действие регулирующая функция речи, далее – планирующая – ребенок стремится самостоятельно составить план своей деятельности относительно конкретного задания. Также результаты исследования В. И. Лубовского убедительно свидетельствуют, что у детей с возрастом внешние формы проявления саморегуляции (непосредственное побуждение к действию, подкрепление и речевое обозначение ее) переходят во внутренние (вербализация собственных действий и планирование будущих), и этот переход представляет собой основу развития планирующей функции речи.

С точки зрения некоторых психологов (А. А. Леонтьева, А. Р. Лурии, И. П. Лаужикаса, С. Е. Кулачковской, В. М. Васильевой), собственно волевое поведение ребенка возникает с появлением умений самостоятельно строить речевые высказывания, но при изучении их структур и особенностей построения детьми разного возраста практически совсем не рассматривалась связь этих умений с освоением ими регулирующей и планирующей функций речи. Таким образом, большинство ученых отмечают взаимосвязь волевых и речевых процессов детей, но остаются практически не изученными изменения в динамике их развития на первых этапах онтогенеза.

Цель статьи заключается в выявлении особенностей динамики развития воли и речи детей в процессе обучения по экспериментальной и традиционной программе.

Изложение основного материала, обоснование результатов исследования

Для реализации поставленной цели нами на протяжении двух лет было проведено исследование, в котором взяли участие 52 старших дошкольника (26 экспериментальной и 26 контрольной групп), а в последующем – учащиеся 1-х классов Донецкого учебно-воспитательного комплекса № 16.

Экспериментальная программа [3] строилась с опорой на то, что целенаправленное обучение старших дошкольников и младших школьников моделированию связных речевых высказываний различного содержания и структуры будет способствовать оптимизации процесса освоения ими регулирующей и планирующей функций речи, что, в свою очередь, является психологическим условием развития способности детей к конструированию собственного волевого поведения. Также, создавая программу, мы основывались на определении «речевого высказывания» [2], его структуры [1].

Согласно исследованиям С. Л. Рубинштейна, А. М. Леушиной, В. Л. Скалкина и др. обучение созданию собственного высказывания состоит из нескольких этапов: сначала овладение навыками построения предложения, далее – перевода и только потом – умениями самостоятельного формулировать мысли. На наш взгляд, реализация каждого из этапов предполагает наличие определенных речевых умений, а именно: определение конкретной цели и предмета речи, планирование содержания, выбора его структуры с последующей звуковой реализацией и осуществлением самоконтроля. При переходе от предыдущего к последующему обучающему этапу умения детей совершенствуются, а это способствует оптимизации процесса освоения ими вышеуказанных функций.

Так, на этапе формирования умений строить предложения, содержание и структура которых планируется и сообщается взрослым, ребенок выполняет задания, осуществляя их элементарный анализ, оценку и исправление ошибок. Чем разнообразнее представленные педагогом примеры предложений, тем шире становится опыт детей и тем активнее происходит процесс освоения ими регулирующей функции.

Далее при организации в педагогическом процессе взаимодействия со сверстниками дети начинают определять цель общения, планируют содержание и структуру предложения, что способствует элементарному проявлению планирующей функции, а при его вербализации следят за действиями собеседников и в случае необходимости повторяют или вносят соответствующие изменения, что свидетельствует о переходе регулирующей функции речи на более высокий уровень ее осуществления.

На втором этапе ребенок овладевает умениями пересказа, что, по мнению ученых, является важной основой постепенного его ознакомления со структурами различных высказываний. Сообщение детьми содержания известного текста, опираясь на предоставленный взрослым его план, становится основой для овладения умениями анализа выполненной работы, предоставляет им возможность осуществлять контроль, оценку и элементарное исправления ошибок в пересказах сверстников, что содействует совершенствованию регулирующей функции речи.

Обучение детей пересказу по составленному совместно с педагогом или сверстниками плану содержания услышанной истории постепенно способствует возникновению способности продумывать смысловую основу каждой ее части, сопоставлять последовательность и прогнозировать общую конструкцию их воспроизведения, что, в свою очередь, оптимизирует процесс становления планирующей функции.

На третьем – звуковая реализация детьми высказывания определенного содержания и структуры с последующим его анализом и оценкой в соответствии с замыслом совершенствует самоконтроль, коррекцию речи и собственных действий, т.е. оптимизирует становления регулирующей функции. А постепенное осознание своих целей взаимодействия с окружающими побуждает ребенка учиться самостоятельно строить высказывания для достижения оптимальных отношений с ними, что, без сомнения, стимулирует дальнейшее освоение планирующей функции.

Овладение ребенком умениями определять конкретную цель и предмет речевого высказывания на каждом этапе работы, планирование его содержания и выбор соответствующей структуры активизирует развитие планирующей функции речи, а анализ, оценка и коррекция своего высказывания – регулирующей. Таким образом, формирование у детей вышеупомянутых речевых умений оптимизирует процесс освоения ими планирующей и регулирующей функций.

С целью выявления динамики волевого и речевого развития старших дошкольников и учащихся 1-х классов в процессе обучения по экспериментальной и традиционной программам нами осуществлен сравнительный анализ данных, полученных в ходе всех серий констатирующего и контрольного этапов исследования.

Анализ особенностей динамики волевого поведения детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста экспериментальной и контрольной групп, представленных на рис. 1, свидетельствует о следующем.

Рис. 1. Динамика волевого поведения у детей в ситуациях взаимодействия со взрослым и ровесниками (в%).

Показатели настойчивости, самоконтроля и способности оценить результат своей деятельности детей экспериментальной группы значительно увеличиваются в течение всего периода формирующего этапа исследования и достигают высокого уровня в ситуациях взаимодействия со взрослым и сверстниками. Проверка значимости различий между данными констатирующего и контрольного этапов исследования по t_s-критерию Стьюдента для зависимых выборок свидетельствует о значимых различиях по всем характеристикам их волевого поведения как в ситуации выполнения ими деятельности под руководством взрослого (настойчивость – t_s » 11,80, при p » 0,00 …, самоконтроль – t_s » 7,90, при p » 0,00 … и оценка результата деятельности – t_s » -8,09, при p » 0,00 …), так и при управлении действиями ровесников (t_s » 3,81, при p » 0,001 …; t_s » -5,97, при p » 0,00 …; t_s » 5,88, при p » 0,00 … соответственно). Этот факт позволяет утверждать, что при обучении по экспериментальной программе у дошкольников наиболее интенсивно происходит развитие настойчивости (t_s » 3,79, при p » 0,001) и самоконтроля (t_s » -4,20, при p » 0,0003), а у первоклассников – самоконтроля (t_s » -2,13, при p » 0,043) и способности верно оценить результат совместной деятельности с ровесником (t_s » 3,80, при p » 0,008).

У дошкольников контрольной группы настойчивость и самоконтроль также возрастают в ситуации управления действиями сверстника по сравнению с выполнением деятельности под руководством взрослого, а у первоклассников эти показатели достигают среднего уровня в обеих ситуациях. Дети этой выборки при выполнении учебных заданий в большей степени продолжают ориентироваться на требования и оценку педагога, поэтому способность самостоятельно оценить результат собственной работы при управлении действиями сверстников у них остается ниже по сравнению с выполнением деятельности под руководством взрослого. Результаты проверки значимости различий между данными констатирующего и контрольного эксперимента по t_s-критерию Стьюдента для зависимых выборок подтверждают отсутствие значимых изменений в проявлении волевого поведения детей, которые учились по традиционной программе.

Анализ динамики распределения дошкольников и учащихся 1-х классов по уровням волевого развития свидетельствует, что при осуществлении деятельности при взаимодействии со взрослым количество детей с высоким уровнем волевого поведения, увеличилось с 0% на 42% за первый год обучения по экспериментальной программе и на 31% – за второй; со средним уровнем – постепенно снизилось с 42% до 27%; а по окончании формирующей работы с низким уровнем не было выявлено ни одного ребенка. В контрольной группе количество детей с высоким уровнем выросло с 8% до 15% в дошкольном возрасте и далее до 46% в младшем школьном, со средним – с 38% до 46%, с низким – уменьшилось с 54% до 8%.

В ситуации управления действиями сверстников высокий уровень волевого поведения характерен для 38% детей старшего дошкольного и 50% – младшего школьного возраста экспериментальной группы; средний – для 50% дошкольников и 46% первоклассников; а низкий – для 4% (за весь период экспериментального обучения произошло снижение на 69%). Изменения в развитии воли детей контрольной группы произошли незначительные, так за два года обучения их количество с высоким уровнем выросло только на 8%, со средним – на 20%, а с низким уменьшилось лишь на 28% (с 62% до 34%).

Также нами было проведено сравнение успешности построения речевых высказываний дошкольниками и учениками 1-х классов в различных ситуациях. Результаты свидетельствуют о повышении в 2-3 раза всех показателей связной речи у детей, с которыми проводилась формирующая работа, по сравнению с исследуемыми контрольной выборки. Так, у детей экспериментальной группы обнаружена способность развернуто и последовательно формулировать свои мысли, на что указывает увеличение полноты (на 40% при взаимодействии со взрослым и на 50% – со сверстниками) и логичности (на 57% и 37% соответственно). Что касается понимания значения собственного высказывания при осуществлении деятельности, то при его построении совместно со взрослым этот показатель вырос на 34%, а при управлении действиями сверстников – на 65%. То есть в более сложной ситуации дети лучше осознают влияние своей речи на получение результата, поэтому стараются вносить соответствующие коррективы в содержание и структуру своих высказываний.

При традиционном обучении в течение 2-х лет развитие связной речи детей происходит не в полной мере: полнота высказываний возрастает лишь на 12% в совместной деятельности со взрослым и на 13% – при взаимодействии со сверстником; логичность – на 27% и 14% соответственно, а понимание значения собственной речи в деятельности продолжает оставаться низким и не превышает 30%.

Результаты проверки значимости различий по t_s-критерию Стьюдента для зависимых выборок указывают на значительные различия в построении высказываний детьми экспериментальной группы совместно со взрослым в полноте (t_s » 6,09, при p » 0,00 …), логичности (t_s » 12,56, при p » 0,00 …) и понимании значения своей речи в деятельности (t_s » 6,86, при p » 0,00 …). При обучении по традиционной программе в дошкольном учреждении существенные отличия отсутствуют по всем показателям речевого высказывания, а в первом классе – значимые различия выявлены только в полноте (t_s » 2,60, при p » 0,015 …) и логичности (t_s » 6,98, при p » 0,00 …).

При анализе данных осуществления деятельности совместно со сверстником детей экспериментальной выборки значимые различия выявлены в полноте (t_s » 16,31, при p » 0,00 …), логичности (t_s » 6,49, при p » 0,00 …) и понимании значения собственной речи в деятельности (t_s » 5,07, при p » 0,00 …). В контрольной группе существенные различия установлены только в период традиционного обучения в дошкольном учреждении по показателю логичности (t_s » 2,73, при p » 0,011 …), а в первом классе они вовсе отсутствуют.

Таким образом, у детей, которые приняли участие в экспериментальном обучении, начиная со старшего дошкольного возраста, происходило успешное формирование речевых умений. При обучении по традиционной программе способность строить полные и логические высказывания появляется только в младшем школьном возрасте, а осознание роли собственной речи в деятельности продолжает оставаться в этом возрасте несформированным.

Сравнительный анализ данных также позволил выявить динамику сформированности речевых умений у старших дошкольников и младших школьников при обучении по экспериментальной и традиционной программами. Так, в экспериментальной группе значительно увеличилось количество детей с высоким уровнем сформированности умений строить речевые высказывания как при выполнении деятельности под руководством взрослого (с 0% до 46 %), так и при взаимодействии со сверстниками (с 0% до 31%), а со средним – выросла в первом случае до 50 %, во втором – до 65%. Данные убедительно свидетельствуют, что в обеих ситуациях количество исследуемых этой группы с низким уровнем уменьшилось почти на 85 % (в совместной деятельности со взрослой с 89 % до 4 % и с 88% до 4% – со сверстником).

В контрольной группе ни одного ребенка с высоким уровнем развития речевых умений не выявлено. Средний уровень сформированности умений строить высказывания совместно со взрослым констатировано у 54% детей (что на 46% больше по сравнению с началом обучения по традиционной программе), а при организации совместной деятельности со сверстниками со сверстником – у 58% (увеличение произошло только на 27%). Количество детей с низким уровнем уменьшилось с 92% до 46% в первой ситуации и с 85% до 58% – во второй соответственно.

На основании анализа результатов проведенного нами исследования можно сделать следующие выводы:

1. Выявлена динамика развития воли детей в процессе обучения по традиционной и экспериментальной программе: согласно первой – для большинства старших дошкольников характерен низкий уровень развития воли, средний – для первоклассников; дети старшего дошкольного возраста, с которыми проводилось формирующая работа, проявляют средний и высокий уровни волевого поведения, младшего школьного – высокий.

2. Выявлены изменения в речевом развитии детей в ходе традиционного и экспериментального обучения: в первом случае они минимальны, поскольку для большинства старших дошкольников и первоклассников характерен его низкий уровень; во втором – существенные: у значительного числа детей-дошкольников наблюдается средний уровень сформированности речевых умений, почти у половины первоклассников – высокий. Соответственно освоение речевых функций при экспериментальном обучении происходит в большей степени, нежели при традиционном.

Литература

1.                  Леонтьев, А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания [Текст] / А. А. Леонтьев. – М.: Наука, 1969. – 307 с.

2.                  Лурия, А. Р. Язык и сознание [Текст] / А. Р. Лурия; под ред. Е. Д. Хомской. – Ростов н/Д: Феникс, 1998. – 413 с.: ил. – Библиогр.: с. 394-412. – ISBN 5-222-00265-9.

3.                  Поуль, В. С. Развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста: Методическое пособие (для педагогов дошкольных учебных учреждений) [Текст] / В. С. Поуль, Л.І. Волошенко. – Донецк: Каштан, 2008. – 292 с. – ISBN 978-966-427-093-6.

Поступила в редакцию 04.06.2014 г.