Теоретические подходы к проблеме развития рефлексивного мышления в онтогенезе
Дметерко Наталья Владимировна,
кандидат психологических наук, доцент, докторант кафедры психологии Донбасского государственного педагогического университета, г. Славянск, Украина.
В статье представлена проблема развития рефлексивного мышления в онтогенезе с позиций разных теоретических подходов. Показано, что развитие рефлексивного мышления рассматривают в связи с процессами интериоризации, идентификации и интроецирования. Показано отличие данных процессов на уровне сознания и бессознательного. Раскрыто влияние глубинной мотивации, которая определяет защитную функцию процессов идентификации и интроецирования в рефлексивном мышлении человека.
Современное состояние психологической науки характеризуется активным развитием практической психологии. В связи с этим особую актуальность приобретает проблема подготовки будущих специалистов в сфере практической психологии. Важным аспектом профессиональной подготовки психологов-практиков является развитие их рефлексивного мышления. В научных источниках отмечают, что рефлексивное мышление способствует пониманию психоэмоционального состояния другого человека, гармонизации взаимодействия людей в социуме, что является необходимой составляющей профессии психолога. Разработка организационно-методологических основ развития рефлексивного мышления требует учета закономерностей и механизмов его развития в онтогенезе. В связи с этим целесообразным является анализ теоретических подходов к данной проблеме.
Цель статьи – раскрыть проблему развития рефлексивного мышления с позиций разных теоретических подходов.
Обобщение научной литературы (В.В. Давыдов [2], А.З. Зак [3], Г.П. Щедровицкий [10] и др.) позволяет уточнить определение рефлексивного мышления как вида мышления, направленного на познание и понимание субъектом содержания как собственной психики, так и психики другого человека.
Проблема развития рефлексивного мышления в фило- и онтогенезе представлена в исследованиях Ю.В. Громыко, В.В. Давидова, А.З. Зака, Л.С. Выготского, Ф. Кликса, С.Д. Максименко, Ж, Пиаже, В.В. Рубцова, В.И. Слободчикова, В.Ю. Степанова и др., в которых раскрыто: этапы развития рефлексивного мышления в онтогенезе, хронология типов рефлексии и динамика развития формирования рефлексии и рефлексивного мышления; условия развитие рефлексивного мышления и рефлексии. Данные исследования ставят акцент на социальном факторе в развитии рефлексивного мышления ребенка.
Исследователи отмечают, что ребенок осознает других людей раньше, чем себя, а его самоотражение опосредовано отношением к нему других людей (Ж. Пиаже [5], С.Л. Рубинштейн [1], О.Г. Спиркин [7] и др.). Опосредованный характер самоотражения конкретизируется в «концепции зеркала». С.Л. Рубинштейн отмечает: «Иначе говоря, в бытие есть не только объект, но и другой субъект – «зеркало», которое отражает и то, что я воспринял, и меня самого. Для человека другой человек – мерило, выразитель его «человечности» [1, с. 355]. Через собственное отражение в других, их отношение, оценку развивается способность ребенка к осмыслению, рефлексии себя соответственно определенных социальных стандартов и нормативов. Опосредованность самосознания и познания себя уже содержит элемент идентификации с другим человеком. Идентификация осуществляется на основе эмоциональной связи со значимым лицом. Отождествление ребенком себя с другим может реализовываться как на сознательном уровне, что выражается в желании быть похожим на него, так и на неосознаваемом. Идентификация как процесс отождествления одного человека с другим определяется рядом мотивов, понимание которых является важным в процессе самопознания.
Значимыми являются исследования, в которых проблема рефлексивного мышления рассматривается в контексте осмысления себя, собственного «Я» в системе социальных связей, что конкретизируется как «самость» (В.И. Слободчиков, 2000) [6]; эго-идентичность (Э. Эриксон, 2006) [11]; субъектность (В.А. Татенко, 1996) [8] и т.д. В исследовании В.И. Слободчикова, Е.И. Исаева рефлексия рассматривается как механизм, что обеспечивает постепенное разотождествление, отделение ребенка от окружающих, дезинтеграцию связей между ними, и одновременно установление, интеграцию новых связей, которые обеспечивают единство на более высоком уровне. «…искомым механизмом может быть только рефлексия, которая за самой своею сутью всегда является разрывом, раздвоением и выходом за границы любого непосредственно, автоматически текущего процессам или состояния» [6, с. 179].
В исследовании Э. Эриксона отмечается важность интегративных процессов при осмыслении себя, что отражено в определении эго-идентичности. Эго-идентичность рассматривается как интеграция всех предыдущих идентификаций человека и установление тождественности самому себе [11]. Согласно теории Э. Эриксона, становление идентичности происходит в процессе психосоциального развития человека, который охватывает восемь этапов. Тема данной статьи предполагает не столько характеристику данных этапов, которая подробно представлена в соответствующей литературе, сколько рассмотрение механизмов их перехода. Прохождение каждой стадии сопровождается преодолением кризиса, критического этапа. Ученый отмечает, то понятие «критический» рассматривается как поворотный пункт, решающий момент выбора между прогрессом и регрессом, интеграцией и задержкой [11]. Понимание кризиса как переломного момента, результатом которого является приобретение человеком психологической силы (основополагающего доверия, компетентности, идентичности и т.д.), усиление ощущения внутренней цельности и единства после прохождения каждой стадии психосоциального развития, согласуется с механизмами положительной дезинтеграции и вторичной интеграции на более высоком уровне, описанными в психодинамической парадигме Т.С. Яценко [12]. Показателем негативной дезинтеграции является отмеченная Э. Эриксоном возможность актуализации негативных переживаний, несбалансированных процессом интеграции [11]. Последнее свидетельствует о важности положительной дезинтеграции для обеспечения интегративных процессов на более высоком уровне.
Таким образом, в ряде исследований развитие рефлексивного мышления рассматривается в связи с дезинтеграционно-интеграционными механизмами, что конкретизируется в явлении «кризиса», «конфликта».
С позиций деятельностного подхода рефлексивное мышление рассматривалось как вид мышление, направленный на осознание своих действий, целей и результатов в процессе деятельности, в частности учебной. Существует отличие во взглядах исследователей относительно начального периода развития рефлексии и рефлексивного мышления в онтогенезе. Е.Е. Кравцова, Д.Б. Эльконин и др. считают, что развитие рефлексии начинается в дошкольном возрасте и связано со способностью ребенка к совместной деятельности. В ряде исследований (В.В. Давыдов, А.З. Зак и др.) отмечают, что функционирование рефлексивного мышления начинается в школьном возрасте (7-12 лет) в процессе учебной деятельности [2]; [3].
При определении условий развития рефлексивного мышления методологически ценным является принцип детерминизма, сформулированный в работах С.Л. Рубинштейна [1]. Согласно данного принципа «внешние причины действуют через внутренние условия». Данный принцип определяет направленность исследовательского внимания на определение внутренних закономерностей, которые опосредуют действие внешних влияний. При исследовании внутренних условий мышления (эмоций, мотивов, установок и др.) наблюдается смещение акцента на социальные потребности и игнорирование глубинных детерминант активности субъекта. Вследствие этого вне внимания исследователей остались глубинные мотивы рефлексивного мышления человека.
Заслуживают внимания исследования ученых, развитие рефлексивного мышления рассматривали в связи с внутренними тенденциями, которые определяют психическое функционирование человека. Ж. Пиаже развитие рефлексивного мышления связывает со способностью ребенка к кооперации, которая определяется тенденцией к равновесию. Под кооперацией понимается координация точек зрения и, соответственно, действий, исходящих от разных индивидов. «В плане интеллекта кооперация является, следовательно, объективно ведущейся дискуссией (из нее и на основе ее возникает позднее та интериоризованная дискуссия, какую представляет собой размышление или рефлексия), сотрудничеством в работе, обменом мыслями, взаимным контролем (источником потребности в проверке и доказательстве) и т.д.» [5, с. 217]. Процессы интеллектуального обмена подчиняются закону равновесия. Состояние равновесия не является некоторым состоянием покоя, а представляет собой систему обменов и трансформаций социальных и индивидуальных влияний, которые уравновешивают и компенсируют друг друга. Достижение состояния равновесия связано с формированием операций в период 7-8 лет, что предполагает конверсию начального эгоцентризма в систему отношений, децентрированых относительно собственного «Я». При эгоцентризме ассимиляция ребенком нового содержания подчиняется логике его собственного восприятия, следствием чего является деформированное отображение действительности [5]. Следует отметить, что при эгоцентризме имеет место не только проекция, что проявляется в приписывании ребенком другим своих мыслей, неспособности при отражении действительности стать на позицию другого человека, а и интроекция социальных воздействий. Условия возникновения эгоцентризма, выделенные Ж. Пиаже, указывают на латентный уровень интроецирования. Однако рассмотрение данного процесса только в плоскости сферы сознания не позволяет раскрыть его мотивы.
Важный материал для понимания мотивов, которые определяют процессы идентификации и интроецирования, предоставляют глубинно-ориентированные теории. В психоаналитической теории проблема рефлексивного мышления контекстно рассматривалась при характеристике «Я» как одной из инстанций психического аппарата («Оно», «Сверх-Я»). «Я олицетворяет то, что можно назвать разумом и рассудительностью, противоположно к Оно, которое содержит страсти» [9, с. 431]. В отличие от «Оно», которое является врожденной структурой и функционирует по «принципу удовольствия», инстанция «Я» возникает в ходе социализации. С образованием инстанции «Я» «принцип удовольствия» сменяется «принципом реальности», который не оставляет цели получения удовольствия, а регулирует способы его достижения с учетом требований социума [9]. Появление «принципа реальности» является свидетельством увеличения ориентации ребенка на внешнюю реальность. Дальнейшие изменения в структурировании и дифференциации функций «Я» обусловлены Эдиповым комплексом, под которым понимают амбивалентное отношение ребенка к своим родителям, что характеризуется одновременно любовью и ненавистью. З. Фрейд считал, что Эдипов комплекс проявляется в возрасте от 3 до 5 лет и перед каждым ребенком становится жизненная задача, связанная с его разрешением. Основным процессом решения проблемы дистанцирования, сепарации является интроецирование черт первичного либидного объекта, вследствие чего фрагмент внешнего мира интегрируется во внутренний. Идентификация ребенка с интроецированными чертами и качествами обуславливает дифференциацию внутри «Я» новой инстанции – «Сверх-Я». С образованием «Сверх-Я» функции внешнего контроля, санкций, оценки и т.п. превращаются во внутренние, что обуславливает возникновение чувства вины, стыда, неполноценности, укоров совести и др. Задача «Я» заключается в восстановлении баланса, равновесия всех сил, что действуют на него: с одной стороны, инстинктивных требований «Оно», направленных на удовлетворение бессознательных влечений, а с другой - укоров совести, т.е. строгих требований «Сверх-Я». В контексте темы исследования заслуживают внимания описанные З. Фрейдом способы, которые использует Я для преодоления внутреннего конфликта, в частности, вытеснение, бегство в болезнь и др.. Данные способы загоняют конфликт вглубь психики, что делает невозможным его осознание, а следовательно и определение рациональных путей решения [9].
Исследования З. Фрейда определяют новое направление разработки проблематики рефлексивного мышления с учетом защитных способов, которые использует «Я» для преодоления внутреннего конфликта, обусловленного противостоянием разных инстанций психики.
Существенный вклад в разработку проблемы рефлексивного мышления в глубинно-психологическом формате делает психодинамическая теория, которая развивается в исследованиях академика НАПН Украины Т.С. Яценко [12]. Данный вклад связан с уточнениями эдипальной зависимости, представленными в рамках психодинамической парадигмы. Данные уточнения, по сравнению с классическим психоанализом, заключаются в следующем: во-первых, отсутствует разделение на позитивный и негативный эдипов комплекс в зависимости от идентификации ребенка с родителем своего или противоположного пола; во-вторых, не рассматриваются отличия развития и преодоления эдипова комплекса у мальчиков и девочек; в-третьих, акцент смещается с чувственного на социально-платонический фактор эдипальной зависимости. В контексте последнего ведущее значение приобретает процесс защитного интроецирования, который подчиняется тенденции «от слабости к силе». Парадоксальность данного процесса заключается в бессознательном присвоении тех качеств первичных либидных объектов (крик, агрессия, обесценивание, манипулирование и др.), которые эмоционально разъединяли, обуславливали ощущения обездоленности, «слабости» человека. Интроецирование черт значимого взрослого позволяет снизить внутреннее напряжение, порожденное остаточными явлениями эдипальной зависимости (чувства неполноценности, вини и др., т.е. ощущения «слабости») [12].
Интроецирование обеспечивает сохранение латентной связи с первичным либидным объектом. Латентный характер интроецирования делает невозможной рефлексию человеком его компенсаторно-защитного характера. Интроецирование нежелательных, с точки зрения социуму, черт отграничивается от осознания психологическими защитами. Психологические защиты, с одной стороны, нарушают отражение внутренних реалий психики, что проявляется в отрицании, непринятии человеком определенных качеств у себя, а с другой – маскируют мотивы интроецирования (приблизится к либидному объекту, избавиться от чувства неполноценности, вины, тревоги и др.). Вследствие действия психологических защит человек не осознает глубинный смысл собственной активности, а рефлексивное мышления является ограниченным в возможностях самопознания и самопонимания.
Выше представленный анализ научной литература свидетельствует, что развитие рефлексивного мышления в онтогенезе с позиций разных теоретических подходов рассматривают в связи с процессами интериоризации, идентификации, интроецирования. В академической психологии данные процессы рассматривались в плоскости сферы сознания в связи с социальными потребностями человека. Вне внимания исследователей осталась проблема глубинных мотивов, которые определяют данные процессы, а следовательно и их защитная функция в рефлексивном мышлении ребенка.
Достижения глубинной психологии раскрывают отличия идентификации и интроецирования на уровне сознания и бессознательного и свидетельствуют о значимости переживаний инфантильного периода, которые определяют данные процессы. Социальная оценка форм поведения, черт, качеств, по которым ребенок идентифицируется со значимыми взрослыми, имеет место на уровне сознания. На уровне бессознательного ведущую роль играет эмотивная значимость событий инфантильного периода. Защитное интроецирование позволяет ребенку снизить внутреннее напряжение, обусловленное остаточными явлениями эдипальной зависимости (чувство неполноценности, вины, тревоги и др.). Таким образом, психоаналитические теории ставят проблему глубинной мотивации рефлексивного мышления. Латентный уровень интроецирования делает невозможным самостоятельную рефлексию человеком его глубинных детерминант, а следовательно и подчиненность собственной активности эдипальным программам. В связи с этим большое значение приобретает проблема объективирования психического содержания для актуализации рефлексивного мышления человека. Вышесказанное свидетельствует о необходимости учета закономерностей функционирования целостной психики в единстве сознательной и бессознательной сфер при разработке организационно-методологических основ развития рефлексивного мышления.
Литература
1. Бытие и сознание. Человек и мир / С.Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер, 2003. – 512 с. – (Серия «Мастера психологии»).
2. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов) / В.В. Давыдов – М.: Педагогика, 1972. – 424 с.
3. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников./Науч.-исслед. Ин-т общей и педагогической психологии Акад. Пед. Наук СССР /А.З. Зак – М.: Педагогика, 1984. – 152 с.
4. Кликс Ф. Пробуждающееся мышление. У истоков человеческого интеллекта / Ф. Кликс – М.: Прогресс, 1983. – 302 с.
5. Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология / Ж. Пиаже. – М.: Просвещение, 1969. – 659 с.
6. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: [Учебное пособие для вузов] / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. – М.: Школьная Пресса, 2000. – 416 с.: ил.
7. Спиркин А. Г. Сознание и самосознание / А.Г. Спиркин. – М.: Политиздат, 1972. – 303с.
8. Татенко В.А. Психология в субъективном измерении: [монография] / В.А. Татенко. – К.: Видавничий центр «Просвіта», 1996. – 404с.
9. Фрейд З. Я и Оно / Проблемы метапсихологии // Психология бессознательного: Сб. произведений / Сост., науч. ред., авт. вступ. ст. М.Г. Ярошевский. - М.: Просвещение, 1989. – с. 425-439.
10. Щедровицкий Г.П. Мышление – Понимание – Рефлексия / Г.П. Щедровицкий – М.: Наследие ММК, 2005. – 800с.
11. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис: пер. с анrл. / Э. Эриксон / общ. ред. и предисл. А.В. Толстых. 2e изд. М.: Флинта: МПСИ: Проrpесс, 2006. 352 с. (Библиотека зарубежной психологии).
12. Яценко Т.С. Теорія і практика групової психокорекції: Активне соціально-психологічне навчання: [навч. посібник] / Т.С. Яценко. – К.: Вища шк., 2004. – 679 с. – (Навчальне видання).
Поступила в редакцию 16.10.2014 г.