ISSN 1991-3087

Свидетельство о регистрации СМИ: ПИ № ФС77-24978 от 05.07.2006 г.

ISSN 1991-3087

Подписной индекс №42457

Периодичность - 1 раз в месяц.

Вид обложки

Адрес редакции: 305008, г.Курск, Бурцевский проезд, д.7.

Тел.: 8-910-740-44-28

E-mail: jurnal@jurnal.org

Рейтинг@Mail.ru Rambler's Top100
Яндекс.Метрика

Теория критического мышления: научные предпосылки появления и развития в США

 

Бублик Алина Александровна,

Луганский национальный университет им. Тараса Шевченко.

 

Глобальные эволюционные процессы и качественные изменения в современном обществе влияют на все сферы общественной жизни, в том числе и на систему образования. Мир, в котором быстро появляются новые ценности и технологии, новые геополитические отношения, стиль жизни, средства связи, требуют новых идей, подходов, мышления, концепций. По мнению ученых, инструментом успешной жизни, самореализации и способности личности к саморазвитию является теория критического мышления.

При изучении теории критического мышления важен исторический подход, предполагающий изучение основных исторических этапов и периодов развития теории критического мышления – эволюционного, революционного, – с целью компетентной ориентации в тенденциях, концепциях, парадигмах и перспективах теории критического мышления.

Эволюция понятия «критическое мышление» в педагогике, его значимость для развития свободной, творческой личности в некоторой степени отражены в работах Р. Энниса, Д. Мэкпэка, Р. Пола, Б. Файер-Бэкон, Д. Хэтчера. Попытаемся дать полную картину предпосылок появления теории критического мышления в педагогике, философии и психологии США, страны, где уже более полу века культивируется и переосмысливается такое явление, теория и технология обучения, как «критическое мышление» [2, с. 8].

При рассмотрении причин появления теории «критическое мышление» в США одной из главных следует считать социальную напряженность, нестабильность, неопределенность будущего (связанные с революцией, большой депрессией, мировым экономическим кризисом) которые побудили философов к поиску идей, которые «реконструировали» бы философию и сделали ее действующей, которая бы помогала людям выжить в радикально меняющемся мире; борьбу за человеческую свободу, свободу слова, мысли и «ясность ума», которая культивировалась известными представителями прагматизма в США Ч. Пирсом и У. Джеймсом, Дж. Миллем, У. Самнером, Д. Дьюи.

Так, Джон Милль говорил о критическом мышлении, как механизме формирования свободного общества, он был обеспокоен созданием критического общества, опасаясь конформизма в массах, который, как он считал, «привел к узким местническим взглядам и произвольным правилам на более образованных». По словам Дж. Милля, критическое общество, несомненно, должно было повлечь за собой свободу мысли и предоставления основных прав человека. Говоря о человеческой свободе, в своем эссе под названием «Соответствующая область человеческой свободы» он подразумевал, во-первых, внутреннюю область сознания; требование свободы совести в самом широком смысле; свободу мысли и чувства; абсолютную свободу мнений и настроений по всем вопросам, практическим или теоретическим, научным, моральным или теологическим. «Ни одно общество, в котором нет этой свободы, не является свободным, какой бы ни была его форма правления», отмечал Дж. Милль.

Наряду с вопросами о новой философии поставал вопрос о том, как независимо прийти к истине, так Ч. Пирс (1839-1914) известный математик и логик, в своих работах («Как сделать наши идеи ясными» и др.) отстаивал положение о том, что в мире нет врожденных идей и вечных истин. Истина, по Ч. Пирсу, всегда относительна. Она может быть истиной только на данной стадии познания при ясности, выразительности, неотказуемость явления. Истинно все то, что помогает человеку решать свою проблему и добиваться успеха.

В том же ключе разрабатывал свои философские конструкции У. Джеймс (1842-1910), который писал для широких слоев американской интеллигенции, просто и доступно излагал свои мысли и тем самым во многом способствовал популяризации идей прагматизма и усвоению их людьми, далекими от узкого философского круга. По его собственным словам, он разрабатывал «демократическую философию для простого человека». Ее ключевыми словами являются: успех, полезность, результат (2, с.). У. Джеймс первым обратил внимание на важность опыта (в который включаются все субъективные явления человеческого сознания, в том числе воображение и различные психические переживания) при раскрытии понятия истины. Индивидуальный опыт - краеугольный камень прагматистской философии, который определяет подход У. Джеймса к раскрытию понятия истины [1, с. 125].

Обновленный идеями У. Джеймса и Ч. Пирса прагматизм Джона Дьюи получил название инструментализм, который, по замыслу автора, должен был стать методом выявления и интерпретации наиболее серьезных конфликтов, встречающихся в жизни, методом морального и политического диагноза и прогноза.

Продуктом инструментализма Д. Дьюи стала теория критического мышления в сфере образования, которая основывалась на идее о рефлексивном мышлении. Д. Дьюи провел различие между процессом и продуктом мышления. Под «рефлексивным мышлением» Д. Дьюи имел в виду «активное, настойчивое и тщательное рассмотрение любой веры или вероятную форму знания в свете оснований, которые его поддерживают, и о дальнейших выводах, к которому он стремится включает сознательное и добровольное усилия по созданию веры на основе доказательств и рациональности» [4, с. 27].

Таким образом вопросы критического мышления перестали быть предметом интереса исключительно философии. И следующей предпосылкой появления теории критического мышления был кризис в образовании, его реформы.

 Считается, что Д. Дьюи был первым, кто провел параллели между условиями обучения, взаимодействием и рефлексивным мышлением и предложил развитие рефлексивного (критического) мышления как одну из важнейших целей образования в американской образовательной системе.

Сам термин «критическое мышление» впервые появился в комплексной работе о «важности учебного плана по математике и роли точности мышления» Кларка и Рива (1928). До этого он не использовался в научном пространстве, тождественным понятием было рефлексивное мышления.

На существенные недостатки в сфере образования того времени указывал и У. Самнер американский социолог, философ, экономист и публицист, профессор Йельского университета, - «Школы воспитывают человека по одной модели, православной. Если не настраивать школьное образование на лучшее познание и здравый смысл, продуктом такой школы будут шаблонные выпускники. Православие преподается, учитывая все крупные доктрины жизни. Оно состоит из самых изношенных и банальных мыслей, которые являются общими в массах. Популярные мысли всегда содержат широкие заблуждения, полуправды и обобщения» [3, с. 630].

У. Самнер указывал на глубокую необходимость критического мышления в жизни, в образовании и необходимость обучать критическому мышлению: «Критика является изучением и испытанием предложений любого рода, которые предлагаются для принятия, для того чтобы выяснить, соответствуют ли они действительности или нет. Критическое мышление является важнейшим условием благополучия человека, этому нужно учить». Он указывал на КМ как на лучший инструмент воспитания действительно хороших граждан [3, с. 632, 633].

Появлению теории критического мышления предшествовало появление аналитической философии образования (60-годы XX – начало XXI в.) и ее растущим интересом к проблемному обучению, (компонентом которого выступает теория критического мышления), а также поиск путей достижения мирового уровня качества образования.

В начале 1960-х гг. в США и Англии появляется аналитическая философия образования, истоками которой были: системы немецкого идеализма начала XIX века (особенно Ф.Шлейермахер, Гегель), философия жизни (прежде всего философия В.Дильтея, Г.Зиммеля), экзистенциализм и различные варианты философской антропологии.

Аналитическая философия образования имела важное значение в становлении и развитии теории формирования критического мышления. Ее представителями были И.Шеффлер, Р. Питерс, Е.Макмиллан, Д.Солтис и др. Основная цель философии образования была в логическом анализе языка, употребляемого в практике образования (выявления содержания терминов «образование», «обучение», «воспитание»; анализе речевых высказываний педагогов, методов изложения педагогической теории и т.д.). Содержание образования было подчинено критериям научной проверки. Вместе с тем аналитическая философия образования подвергла критике идеологическую индоктринацию, присущую системам англо-американского образования, показала, что современная школа, реформирована в соответствии с философией Д. Дьюи и его «прогрессивизм», внушает ученикам идеологические доктрины без анализа корректности их исходных посылок и нерелевантные требования современного общества. Его реформы обвиняли в антиинтеллектуализме американской школы, снижении качества образования и связанным с этим падение конкурентоспособности США на мировом рынке. Последующие десятилетия были заполнены поиском путей достижения мирового уровня качества образования [5, с.].

С теорией формирования критического мышления во многом связана постмодернистская философия образования, которая выступила против «диктата» теорий, за плюрализм педагогических практик, проповедовала культ самовыражения личности в малых группах. Среди представителей этого направления в США были С. Ароновитц, У. Долл.

Разработке важных методических аспектов организации формирования навыков критического мышления посвящены работы американских педагогов, которые под воздействием постмодернистского мышления заговорили о необходимости внесения изменений не только в образовательную систему в целом, но и процесс разработки и внедрения новых методов обучения.

Они подчеркивали, что такие методы способны заинтересовать учеников процессом обучения, активизировать их работу по достижению собственных учебных целей, формировать навыки критического и творческого мышления, привлекать учителей к активному участию в процессе конструирования знаний учащихся [5, с. 158]. Они доказывали, что «новое постмодерное поколение», которое характеризуется циничностью, несобранностью, потерей веры в идеалы, потерей ценностных ориентиров, несоблюдением традиций, нежеланием учиться, неограниченной свободой действий, радикальной демократичностью, требует переосмысления сущности учебного процесса; перехода от пассивных к активным и творческих методов обучения, от индивидуальной работы к работе в группах; возможности самостоятельно контролировать и оценивать уровень знаний друг друга.

Так во второй половине ХХ века возникает интерес к проблемному обучению, как инструменту достижения мирового уровня качества образования и одному из творческих методов. В своих исследованиях американские педагоги-теоретики, рядом с проблемным обучением, описывают и другие методы активного и творческого обучения, а именно, обучение в сотрудничестве, проектное обучение и обучение через открытие. Все вышеупомянутые методы по форме являются групповыми и направлены на формирование критичного мышления личности.

Сущность проблемного обучения заключается в совместной гармоничной работе участников учебной или социальной группы с целью успешного достижения конечного результата, а именно, «улучшение качества знаний» и формирование « автономной, мыслящей личности», которая способна самостоятельно решать проблемные ситуации. В процессе решения проблемной ситуации ученики учатся конструировать собственные знания, самостоятельно отбирать и критически анализировать информацию, нести ответственность за достоверность за свою часть работы и работу всей группы, общаться на равных, делиться жизненным опытом, традициями и знаниями. Для достижения результата в рамках использования модели проблемного обучения на уроках английского языка американскими педагогами предлагаются к применению такие техники или виды деятельности, как диалог, импровизация и общение.

Постмодернистское мышление во второй половине ХХ века активно внедрялось в практику работы американских учебных заведений, в корне изменило отношение к педагогическому процессу со стороны его участников, а также дополнило и разнообразило его новыми учебными моделями, такими как модель проблемного обучения, и такими видами учебной деятельности как диалог, общение и импровизация. И способствовало появлению, совершенствованию и закреплению теории критического мышления в американском обществе.

На сегодняшний день под теорией критического мышления подразумевают успешную технологию обучения, способ защиты общества от негативных влияний СМИ, привычный процесс образованного, свободного гражданина.

Итак, анализ тенденций развития как общества, так и образования в США, позволил установить, что к началу XXI века представление об обществе, само общество и методы обучения в этом обществе существенно изменились. Изменилась и роль критического мышления в образовании, теперь это не только инструмент философских рассуждений о религии, правах и свободах, но и способ корректного решения ряда проблем, с которыми сталкивается современное общество в этом постоянно изменяющемся мире. Это технология развития знаний, а не навязывания догм, это университетский предмет, где студентов учат думать, а не слепо верить всему, что говорят.

 

Литература

 

1.                  Джеймс У. Прагматизм СПб, 1910 С. 155.

2.                  Хохлова Л. В. Развитие критического мышления учащихся в процессе обучения философии: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Л. В. Хохлова. – Екатеринбург, 2004. – 179 с.

3.                  Шейн Г. Джон Дьюи // Перспективы. 1986. № 4.

4.                  Challenge of facts and other essays, New Haven, 1914; Falkways, Boston - N. Y. 1940; The science of society, v. 1-4, New Haven - L., 1927-28 (совм. С A. Keller).

5.                  Dewey J. How We Think. NY, 1910. Р. 5.

 

Поступила в редакцию 23.10.2015 г.

2006-2017 © Журнал научных публикаций аспирантов и докторантов.
Все материалы, размещенные на данном сайте, охраняются авторским правом. При использовании материалов сайта активная ссылка на первоисточник обязательна.