Теоретические аспекты развития пространственных представлений старших дошкольников

Шамис Ирина Анатольевна,

магистрант Томского государственного педагогического университета.

Пространственные представления являются основой для развития многих высших психических функций. Известно, что недостаточная сформированность пространственных представлений приводит не только к проблемам в совершении направленных скоординированных движений в пространстве, оценке расстояний и места расположения объектов, но и в понимании сложных пространственно-речевых конструкций, освоении счета, чтения и письма. Доказано, что 47% трудностей, которые испытывают дети при обучении математике в школе, связано с неадекватностью пространственных представлений, а также 24% трудностей – по русскому языку и 16% трудностей – по чтению [2, с. 23-24].

Проблемой формирования у детей представлений о пространстве занимались многие ученые (Н. Я. Семаго, Т. А. Мусейибова, Л. А. Венгер, А. Н. Леонтьев, Т. И. Ерофеева, А. В. Запорожец, А. М. Леушина, З. А. Михайлова, Е. И. Тихеева, А. А. Столяр и другие).

Б. Г. Ананьев в своих трудах излагает теорию механизмов восприятия пространства. С ее помощью можно объяснить ход развития пространственных представлений у детей и выявить возрастные характеристики восприятия пространства. В результате серии психолого-педагогических исследований автором было доказано, что нет ни одного вида детской деятельности в образовательном процессе, в котором умение ориентироваться в пространстве и развитое пространственное мышление не являлось бы важным условием достижения хороших результатов. Отражение пространства и времени человеком существует в двух основных формах, которые являются также и ступенями познания: чувственно-образной (непосредственной) и логически-понятийной (опосредованной) [1]. Только в результате накопления практического опыта возникают теоретические представления о пространстве, и происходит развитие пространственного мышления.

На основании ряда различных исследований было выяснено, что восприятие пространства происходит за счет взаимодействия различных внешних и внутренних анализаторов в организме человека. Количество этих взаимосвязей изменяется в зависимости от объективного характера пространственных признаков и отношений. К ним относятся: направление, местоположение, величина, форма, протяженность, соотношение параметров пространства и т. д. Основными анализаторами, участвующими в пространственной ориентировке у человека, являются: зрительный, слуховой, кинестетический, а также немаловажная роль принадлежит осязательному и обонятельному анализаторам. Деятельность каждого анализатора всегда соотносится с деятельностью других анализаторов, образуя сложный системный механизм.

Исследователи утверждают, что развитие пространственных представлений дошкольников происходит преимущественно в игровой деятельности, благодаря которой дети имеют возможность на практике осваивать пространство, при этом у детей также совершенствуется и восприятие пространства. Для развития восприятия пространства рекомендуют заниматься с детьми детской изобразительной деятельностью и чтением различных изображений (плоскостных, объемных, графических и др.).

А. А. Люблинская исследовала роль слова в отражении пространства дошкольниками. Она выделила три категории усваиваемых детьми элементарных представлений о пространстве: - отражение местоположения объекта и его удаленности,

-                   ориентировка в разных направлениях пространства,

-                   отражение пространственных отношений между объектами [3].

С помощью речи происходит отражение местоположения предметов и их удаленности: как в стационарном состоянии человека, так и во время его передвижения в пространстве. Сначала дети овладевают такими грамматическими формами распознавания пространственных направлений как: там, тут, близко, далеко и т. д. Затем происходит выражение пространственных отношений словами: под, над, впереди, сзади. Последними в речи ребенка появляются слова: слева и справа.

Т. А. Мусейибовой было выявлено, что определение пространственного местоположения предмета является более сложным процессом, чем определение пространственных признаков данного предмета, к которым относятся: величина, форма, длина, высота, ширина и т. д. Автор доказывает, что использование наречий и предлогов дошкольниками носит ситуативный характер. Процесс абстрагирования пространственных отношений предметов является трудным и длительным для детей дошкольного возраста, поэтому не завершается вплоть до школьного обучения.

Т. А. Мусейибова обнаружила в ходе исследований важную закономерность: в каждой паре противоположных пространственных обозначений одно из них является своеобразной точкой отсчета в данной системе координат, поэтому оно усваивается ребенком в первую очередь. А позже, на основе сравнения с первым, усваивается и противоположное направление [5]. Это обязательно должно учитываться в процессе развития пространственных представлений у дошкольников.

Исследованиями в этой области занималась также М. В. Вовчик-Блакитная. Ею была создана система упражнений для развития дифференцированных и обобщенных пространственных представлений у дошкольников, которая обеспечивала их постепенное формирование. Среди них были упражнения на различение направлений при повороте (сначала реальном, а потом мысленном) в горизонтальной плоскости на 180 и 90 градусов.

В развитии ориентировки в основных направлениях пространства М. В. Вовчик-Блакитной выделено три этапа. На начальном этапе речь детей не столь важна, так как они ориентируются в указанных направлениях, поворачиваясь в нужную сторону всем телом, либо указывая направление рукой, головой и контролируя при этом движения глазами. На данном этапе ребенку достаточно слов «там», «тут», «здесь» и т. п. На следующем этапе дети уже могут словесно обозначать направления, но ориентируются только относительно собственного тела. Умение абстрагироваться от положения собственного тела и определять направления относительно других тел в пространстве детям становится доступно только на третьем этапе, когда у детей формируются более обобщенные представления о пространстве и ребенок уже может определять направления относительно других объектов. На данном этапе, по мнению М. В. Вовчик-Блакитной, ориентировочные действия и движения переходят в воображаемый план, а речь ребенка переходит во внутренний план и становится внутренней речью.

В исследованиях В. К. Котырло была выявлена еще одна трудность в развитии у дошкольников пространственного восприятия. Она заключается в различении и обозначении отдельных протяженностей, что в свою очередь влияет на освоение детьми величины предметов. Поначалу дети называют словом «большой» такие виды протяженностей, как «высокий», «длинный», «широкий» и т. п. Затем данные понятия усваиваются, и ребенок понимает, что высокими являются предметы значительной вертикальной протяженности и т. д. В этот период дети сталкиваются с затруднениями, связанными с необходимостью выделения определенной протяженности в сравниваемых объемных предметах. Поэтому дошкольникам трудно овладевать понятием трехмерности. Зачастую дети путают длину, высоту и ширину предметов, так как еще не учитывают, что пространственные координаты предмета зависят от точки зрения наблюдателя.

Для развития данных умений В. К. Котырло предлагает заниматься с детьми соизмерением предметов по величине, используя при этом некоторый предмет в качестве эталона измерения. Для усвоения трехмерности объемных форм нужна актуализация пространственных представлений, которая может быть осуществлена в процессе конструирования. Здесь важным является наличие у детей прошлого опыта. Дети во время проведения экспериментов А. С. Гучаса легко могли построить из конструктора по образцу ту постройку, в которой они узнали знакомый объект. Например, ворота и мост. Когда ребенок идентифицирует образец с известным ему предметом, он может выделить в нем те или иные пространственные отношения. Гораздо труднее для детей оказалось построить по образцу то, что они не могли соотнести со своим прошлым опытом, хотя уровень сложности таких образцов был ниже.

Н. Я. Семаго представила структуру пространственных представлений согласно законам развития детей. Сначала дети овладевают представлениями о собственном лице, после чего – представлениями обо всем теле, а затем – представлениями относительно рук. На основе этого Н. Я. Семаго выделяет четыре основных уровня овладения ребенком пространственными представлениями:

-                   представления о собственном теле;

-                   представления о взаимоотношении тела с внешними объектами;

-                   вербализация пространственных представлений;

-                   лингвистические представления (пространство языка) [4].

Каждый уровень имеет свои подуровни.

Выделение отдельных этапов процесса развития пространственных представлений Н. Я. Семаго способствует разработке диагностических методик выявления уровней развития пространственных представлений детей, используя выделенные этапы как базовые составляющие. Только с их помощью можно выстроить образовательный процесс наиболее эффективно, учитывая зону ближайшего развития ребенка.

Учеными доказано, что пространственные представления являются одной из важнейших составляющих общего развития человека. Поэтому уровень развития пространственных представлений может рассматриваться как показатель общего развития детей, в том числе при диагностике готовности ребенка к школе.

Таким образом, анализ теоретических аспектов проблемы доказывает, что развитие пространственных представлений необходимо, особенно у старших дошкольников в период их подготовки к школьному обучению. А для повышения эффективности при построении образовательного процесса по развитию пространственных представлений детей следует учитывать все закономерности развития, особенности восприятия и возрастные характеристики, выявленные исследователями в данном направлении.

Литература

1.                  Ананьев Б. Г. Особенности восприятия пространства у детей / Б. Г. Ананьев, Е. Ф. Рыбалко. – Москва: Просвещение, 1964. – 304 с.

2.                  Габова М. А. Технология развития пространственного мышления и графических умений у детей 6-7 лет: практическое пособие / М. А. Габова. – Москва: АРКТИ, 2010. – 136 с.

3.                  Люблинская А. А. Роль речи в развитии зрительного восприятия у детей / А. А. Люблинская // Психология дошкольника: хрестоматия. – Москва: Просвещение, 2000. – С. 90-107.

4.                  Семаго Н. Я. Формирование пространственных представлений у детей. Дошкольный и младший школьный возраст: методическое пособие и комплект демонстрационных материалов / Н. Я. Семаго. – Москва: Айрис-пресс, 2007. – 112 с.: ил.

5.                  Щербакова Е. И. Теория и методика математического развития дошкольников: учебное пособие / Е. И. Щербакова. – Воронеж: НПО «МОДЭК», 2005. – 392 с.

Поступила в редакцию 31.10.2016 г.