Коэволюционное взаимодействие субъектов учебного познания в контексте теории информации

Весна Михаил Алексеевич,

кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры педагогики,

Сороковых Александр Сергеевич,

аспирант кафедры педагогики.

Курганский государственный университет.

Статья посвящена проблеме коэволюционному развитию субъектное – образовательному процессу в университете. Процесс обучения рассматривается с точки зрения теории информации.

Ключевые слова: Коэволюция, объективная реальность, теория информации, неопределенность, типологическая группа, субъективность понимания, дополнительность, обратная связь, рефлексия.

The article is devoted to the problem of co-evolution development subject of the educational process at the University. The learning process is considered from the point of view of information theory.

Keywords: Coevolution, objective reality, information theory, uncertainty, typological group, subjectivity, understanding, consistency, feedback, reflection.

Активное внедрение в образовательный процесс различных форм сетевого дистанционного обучения, отечественных и зарубежных образовательных платформ требует пересмотреть традиционные (линейные) представления о взаимодействии субъектов обучения – познания (самопознания) – учения.

Теория информации описывает реальные, коэволюционные технологии передачи, получения, осмысления, объяснения (рефлексии), систематизации и закрепления учебной, научной информации на различных стадиях онлайн – обучения.

Теория информации рассматривает любые события, в результате кото­рых уменьшается, исчезает неопределенность. Степень уменьшенной, «сня­той» неопределенности в результате передачи учебной информации, получения искомого знания является количеством информации присвоенной субъектом учебного познания, который может быть оценена педагогом.

Формула К. Шеннона (форму­ла абсолютной негэнтропии) определяет, что, если в результате осуществ­ленного субъектом познания, деятельности выбора способа решения проблемы, задачи уменьшается неопределенность. Таким образом, количество полученной информации ока­зывается равным степени «снятой» неопределенности, которая является для дальнейшего обучения.

Феномен неопределенности постоянно присутствует в процессе обуче­ния, учения, самообразования. Неопределенность возникает тогда, когда субъект (педагог или студент) учебно-познавательной деятельности осуще­ствляет выбор из некоторой совокупности элементов системы (научная кар­тина мира), составляющих предмет преподавания, изучения, познания, од­ного элемента, например, научной теории, объясняющей то или иное явле­ние природной или социальной действительности.

Степень неопреде­ленности выбора характеризуется отношением числа выбранных элементов к общему числу элементов совокупности (множества). Совокупности могут быть непрерывные, дискретные. Все их элементы можно сосчитать, предста­вить числами натурального ряда (1,2...).

В процессе изучения отношения студента к процессу результатам учебной деятельности, исследователь формулирует две статистические гипотезы.

H₀ (гипотеза статистическая или нулевая) предполагает, что обучаемые изначально делятся на 3 уровня, типологические группы по степени и качеству усвоения учебной программы изучаемого курса.

H₀ – может быть представлена в виде неизвестного распределения (A,B,C) обучающихся, либо параметрах неизвестных распределений.

H₁ (альтернативная, неочевидная) которая противоречит H₀ и доказывает справедливость гипотезы, согласия или несогласия с неопределенной вероятностью  распределения данных выбора вариантов решения проблемы, альтернатив анкеты тестов.

Формулирование двух математико – статистических гипотез позволило нам реализовать ведущий принцип дидактики индивидуализации дифференциации процесса обучения в университете. Выявить различные типологические группы студентов и дифференцировать их по степени развития различных психологических функций (общий интелект, вербальный, невербальный интеллект, внимания) необходимых, для успешного освоения учебной программы.

В 2015-2016 учебном году, для формирования индивидуальных траекторий развития студентов по акмеологической модели Б.Г. Ананьева проведены следующие тестовые методики: тест определения общих способностей Г. Айзенка и тест Т. Лири. Экспериментальная база нашего исследования (констатирующий этап эксперемента) составила 120 бакалавров и 15 магистров. Исследование проводилось в 8-ми учебных группах бакалавров педагогического, исторического, экономического и факультете математики и информационных технологий. В исследовании участвовала одна группа магистрантов первого года обучения.

Социально – педагогическая среда исследования, выявление отношений студентов к различным видам образа жизни, проводилось по методике Н.В. Кузьминой, Л.С. Кондратьевой. Анкета Н.В.Кузьминой, Л.С.Кондратьевой «Шкала суждений» по­зволяет выявить отношения, согласие или несогласие, ценностные отношения студен­тов к нормам и требованиям в основных видах деятельности, присущих к образу жизни (учебная и научная работа, трудовая и обще­ственная деятельности, общение). Альтернативы вариантов ответа на воп­росы анкеты представлены в виде дискретного множества, состоящего из двух элементов. Выбор студентов сводится к отличению одной из двух воз­можных альтернатив. Выбрав адекватный собственному представлению вариант ответа, студенты полностью снимают неопределенность, т.к. не выб­ранный вариант ответа есть множество с нулевой неопределенностью.

Информация, полученная в результате опроса, рассматриваемая как «снятая» неопределенность, связана и со случайными процессами, с превращением возможности в действительность.

В образовании случайность непосредственно сопряжена с «уровнем субъективности» педагога и обучающегося. Чем ниже уровень компетентности, тем больше «доля субъективности» участников учебно-познавательной деятельности. «Субъективность» студента проявляется в произвольном, случайном выборе альтернативы вопроса анкеты.

Формула К.Шеннона позволяет представить взаимосвязь информационных процессов не только со случайными явлениями (вероятность выбора той или иной альтернативы), но и с неслучайными процессами, закономерностями (среднее количество информации). Исходя из теоретико-информационных представлений формулу К.Шеннона мы должны рассматривать и как вероятностную возможность превращения случайности в необходимость, объективность научного знания. В образовательной деятельности переход случайности в необходимость происходит в студенческой учебной группе – педагогической си­стеме (ПС), при непосредственном информационном, методическом, орга­низационном участии педагога, который выступает как субъективный носитель объективного содержания знаний наук. В образовательном процессе объективность знания достигается при оптимальном взаимодействии субъек­тов учебно-познавательной деятельности (педагог - студент - СУГ). Досто­верность знания, полученного в процессе профессионально-педагогической подготовки, зависит от компетенции, квалификации педагога, оттого, насколь­ко содержание образования соответствует объекту (системе знаний, выра­женной в теориях изучаемых наук). Немаловажное мировоззренческое зна­чение имеет и то, как, каким образом устраняется вероятность проявления случайности выбора при принятии студентами учебных, когнитивных, управленческих решений в процессе обучения.

Для уменьшения случайности, доли «субъективности» в ответах студен­тов о нормах и требованиях в различных видах деятельности необходимо ввести в структуру анкеты эталонные суждения компетентных экспертов и таким образом установить «систему координат отсчета оценки знаний».

Формула К.Шеннона не зависит от выбора системы координат, а значит и от ученого, экспериментатора. Утверждение в научном сообществе синергетических представлений о необходимости включения наблюдателя, иссле­дователя в условия опыта, эксперимента привело к видоизменению форму­лы абсолютной негэнтропии К.Шеннона. В научный поисковый тезаурус вво­дится формула так называемой относительной негэнтропии. Эта формула выражает негэнтропию какого-либо опыта (совокупности испытаний) не саму по себе, а по отношению к другому опыту, знанию.

В результате уточнения научных представлений о природе информации, ее количестве произошел переход от абсолютного количества информации к относительному, к исследованию функций дополнительности, конвенциональности отношений двух, совместно эволюционизирующих систем, субъектов учебно-познавательной деятельности. Появляется реаль­ная возможность измерить количество информации, содержащееся в одном объекте (субъекте) относительно другого объекта (субъекта) и заданного стандарта эталона, системы отчета (системы координат), в нашем случае, относительно заданных эталонных суждений компетентных экспертов

Включение педагога в процесс структурирования профессионально-педагогических отношений, формирования студенческого образа жизни позво­ляет целесооб­разно участвовать в системосозидательной деятельности, формирование индивидуальной траектории развития студентов. Коэволюционное развитие педагога и студентов будет способствовать трансформации студенческой учебной группы в научное сообщество.

Представим структуру компонентов процесса обучения с точки зрения теории информации (рисунок 1).

Рис. 1. Коэволюционное взаимодействие педагога и студента в образовательной деятельности.

S - (от англ. - subject- субъект познания в философском смысле этого понятия) - педагог; S'- субъект учебно-познавательной деятельности - студент; О - (от англ. - object- объект, предмет) - содержание профессионально-педагогического образования; - прямая причинная (информационно-рецептивная деятельность педагога-студента) связь; - обратная рефлексивная (аналитико-синтетическая деятельность педагога-студента) связь; f- оценочно-контрольно-корректирующая деятельность педагога по изменению содержания образования, форм, методов обучения; - проявление индивидом когнитивного стиля в виде «внутренней модели внешнего мира».

Зафиксированный педагогом факт, свидетельствующий об изменении уровня профессиональной подготовки, качества знаний студента, является исходным пунктом каузального анализа. Диагностически выявленное изме­нение, результат образовательной деятельности требует от преподавателя принятия ответной, педагогически целесообразной, реакции, развивающей или корректирующей степень компетентности студента. Взаимная причин­ная обусловленность, построенная на рефлексивной основе, составляет сущ­ность, механизм педагогической деятельности.

Взаимная причинная обусловленность существует всегда, когда две пе­ременные связаны друг с другом двумя причинными преобразованиями – одним в каждом направлении. Такое двойное отношение получило название «петли» обратной связи или «петли» Д. Хейса (1). В качестве переменных выступают находящиеся в причинно-рефлексивной взаимосвязи взаимодей­ствующие структуры (психические процессы, опыт, направленность) личнос­ти субъектов учебно-познавательной деятельности.

На рис. 1 представлена «петля» обратной связи Д.Хейса, иллюстрирую­щая когнитивные, коэволюционные процессы, присущие образовательной деятельности, происходящей в педагогической системе. В «петле» обратной связи изменения, свойственные S', являются причиной для изменения опре­деленных элементов педагогической технологии O (структура социального опыта), а это изменение, в свою очередь, направляется обратно, для того, чтобы вызвать другое изменение S, которое затем вызывает следующее изменение O и т.д. Начальное изме­нение S' вызывает целый ряд последующих изменений O и S' с приращени­ем на каждом цикле. Согласно принципу аддитивности изменения в каждой переменной накапливаются и составляют причинно-рефлексивный механизм коэволюционного развития субъектов педагогической системы.

Достижения цели образования возможно при установлении «обратной причинно-рефлексивной связи» между субъектами учебного познания и представителями научного сообщества, олицетворяющими «реальную» науку.

Оптимальное когнитивное взаимодействие педагога и студента становится возможным при осуществлении следующих принципов управления образо­вательным процессом:

-              антропный принцип;

-              принцип дополнительности;

-              принцип диалогичности взаимодействия,

-              принцип имитационного моделирования;

-              принцип проблемности в учебном познании;

-              принцип «отраженной субъектности»;

-              принцип конвенциональности.

Мировоззренческой основой для интерсубъектного консенсуса является педагогический тезаурус, отражающий современные научные представления изучаемой науки (научной картины мира).

Проведенные исследования являются экспериментальной основой для дальнейшего формирования коррекции, выхода студентов на первый «пик» учебной научной компетенции по теории Б.Г. Ананьева. Оперативная диагностика динамики развития типологических групп (A,B,C) позволяет оперативно выявить «пики» творческого развития студентов и формировать типологические группы студентов по уровню развития их когнитивных способностях и различных психологических функций на разных курсах обучения.

В интерсубъектной учебно-когнитивной деятельности достигается систем­ное единство с объектом познания посредством коэволюции с научным со­обществом. На этом этапе обучения происходит приобщение студентов к объективной природной и социальной реальности. Характер взаимоотношений между педагогом, студентом и объективной действительностью целесо­образно представить в виде рисунка 2.

Рис. 2. Субъект, субъект-объектные отношения в образовательном процессе университета.

O_r - (от англ. - objectivereality- реальность, действительность) - фрагмент объективной или социальной действительности; S_c - (от англ. - scientist- ученый, исследователь) - субъект, представитель научного сообщества, разделяющий взгляды определенной научной школы, преподавателю университета (tuter); S'-субъект учебно-познавательной деятельности - студент.

Результатом взаимодействия субъектов (S_c и S₁) педагогической системы есть информация, способствующая пониманию как содержания образова­ния (О), так и когнитивной, мировоззренческой позиции обучающего и обуча­емого. В образовательном контексте информацию как результат познания, самопознания целесообразно рассматривать как меру определенности во взаимоотношениях, взаимодействиях педагога и студента. В информационном аспекте сущность познания как процесса уп­равления, соуправления сводится к уменьшению, «снятию», устранению «оши­бок», различий в научных представлениях педагога и студента. Причина «ошибок» в учебно-познавательной деятельности заключается в несовпадении отображения (теоретической модели) и реального объекта изучения. Основной задачей совместной (совместно раздельной), коэволюционной деятельности субъектов образовательного процесса в высшей про­фессиональной школе следует признать уменьшение «доли субъективности» в процессе индивидуального познания, профессионально становления.

Литература

1.                  Хейс Д. причинный анвализ в статистических исследованиях. – М.: Финансы и статистика, 1981. - 255с.

Поступила в редакцию 24.01.2017 г.